追求精準(zhǔn)認(rèn)知課堂 培養(yǎng)高階思維能力
——指向高階思維能力提升的小學(xué)高學(xué)段閱讀教學(xué)策略研究

文 /吳曉英

引 言

在現(xiàn)今的小學(xué)高學(xué)段閱讀教學(xué)中，部分教師認(rèn)為借助一篇有代表性的文本教學(xué)或一個(gè)單元的教學(xué)，再通過(guò)習(xí)題檢測(cè)，就能夠讓學(xué)生精準(zhǔn)地掌握所學(xué)的內(nèi)容，提升思維能力。其實(shí)，每篇文章或一個(gè)單元的學(xué)習(xí)都是學(xué)生應(yīng)用自己所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的一個(gè)例子，并不能證明學(xué)生對(duì)所學(xué)的概念或內(nèi)容的理解已經(jīng)達(dá)到了教師所預(yù)期的認(rèn)知深度。因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，教師無(wú)法準(zhǔn)確地了解學(xué)生在完成相關(guān)任務(wù)時(shí)思維能力達(dá)到了何種層級(jí)。

追求精準(zhǔn)認(rèn)知的課堂，是教師要在教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程中，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生深入思考，幫助學(xué)生建構(gòu)起知識(shí)模型框架，集碎片成結(jié)構(gòu)，打開思維空間，通過(guò)分析思辨，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下來(lái)表達(dá)和分享自己的學(xué)習(xí)深度，最終達(dá)到提升學(xué)生思維能力的教學(xué)目標(biāo)。

一、化隱性知識(shí)為顯性，讓思維過(guò)程看得見

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維能力、審美鑒賞、文化傳承等對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是隱性知識(shí)，不易用規(guī)范化的語(yǔ)言文字表達(dá)。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更需要技巧[1]。教師在平常的閱讀教學(xué)中，要通過(guò)可視化的教學(xué)技術(shù)將這些內(nèi)在的知識(shí)轉(zhuǎn)化成可感、易感的圖文或圖像，以實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的傳遞。

部編版語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）中的《窮人》是一篇小說(shuō)。在教學(xué)時(shí)，一位教師為了突破“桑娜內(nèi)心矛盾”的心理活動(dòng)描寫方法這一隱性教學(xué)難點(diǎn)，進(jìn)行了如下教學(xué)。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽課文，找出文中描寫桑娜心理活動(dòng)的語(yǔ)段，學(xué)生很快就找出了相關(guān)語(yǔ)段。然后，教師再次要求學(xué)生默讀描寫桑娜心理的語(yǔ)段，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)桑娜兩次質(zhì)問(wèn)自己“為什么要這樣做”時(shí)的內(nèi)心想法和感受。在朗讀交流中，學(xué)生清晰地反饋出桑娜的心理變化：“擔(dān)憂”“擔(dān)心”“忐忑不安”“緊張害怕”，并根據(jù)相應(yīng)的段落，調(diào)整這四個(gè)詞語(yǔ)的前后順序，形成了桑娜心理軌跡圖。

心理軌跡可視化了，教學(xué)的焦點(diǎn)便從知識(shí)層面深入思維層面，探究“矛盾”心理的表達(dá)方式就水到渠成了。教師首先運(yùn)用不同表達(dá)方式的同一語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，體會(huì)作者是如何用省略號(hào)、問(wèn)號(hào)和感嘆號(hào)來(lái)表現(xiàn)人物忐忑不安的心理的，然后引導(dǎo)學(xué)生討論：如果小說(shuō)把桑娜刻畫成一位毫不猶豫地將鄰居西蒙家的兩個(gè)孤兒抱回家撫養(yǎng)的形象，小說(shuō)的表達(dá)效果還會(huì)是這樣的嗎？

教師引入心理軌跡圖，實(shí)現(xiàn)了思維可視化后，運(yùn)用對(duì)比的方法引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)作者表達(dá)矛盾心理的方式，再經(jīng)過(guò)批判性的討論，使學(xué)生感受到主人公善良的人性之美。隨著思維過(guò)程一步一步呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生對(duì)小說(shuō)所塑造的人物形象便達(dá)到了精準(zhǔn)認(rèn)知層級(jí)，思維能力也得到了鍛煉與發(fā)展。

二、從表層到深度學(xué)習(xí)，讓思維“拐個(gè)彎”

在平常的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生獲得知識(shí)所包含的內(nèi)在方法、規(guī)律和思想，這也是教師教學(xué)的本質(zhì)所在。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）《丁香結(jié)》一課時(shí)，為了落實(shí)“從所讀內(nèi)容想開去”這一語(yǔ)文要素，筆者展開了如下教學(xué)。

筆者先讓學(xué)生基于作者所描繪的畫面展開想象，引導(dǎo)學(xué)生將自己的觀察經(jīng)驗(yàn)和作者的體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，把文本內(nèi)容化為腦海中的圖像，感受畫面，豐富自己的閱讀體會(huì)，從而加深對(duì)文章內(nèi)容的理解。此時(shí)，學(xué)生的想象還只停留在文本的內(nèi)容上。其實(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本知識(shí)所隱含的內(nèi)容展開聯(lián)想。教師可以引導(dǎo)學(xué)生由丁香結(jié)聯(lián)想到其他具有象征意義的事物，由這些事物想到人生的追求；由《丁香結(jié)》這篇課文想到過(guò)去學(xué)過(guò)的《落花生》《桂花雨》等課文，遷移學(xué)法，讓學(xué)生明白“散文作品借物表達(dá)作者獨(dú)特思想情感”的寫作方法；還可以借助作者的其他作品，由文及人，感悟作者的人文情懷及寫作風(fēng)格。

筆者選擇在新課教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行拓展閱讀、遷移運(yùn)用。首先，筆者出示作者宗璞的另一篇散文《好一朵木槿花》，要求學(xué)生自己閱讀，還出示了閱讀要求。筆者讓學(xué)生默讀課文，借助課文內(nèi)容展開想象；邊讀邊想象一朵木槿花兩次開花的不同畫面，結(jié)合相關(guān)的語(yǔ)句談?wù)勛约旱淖x書感受。其次，筆者還讓學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景，想一想木槿花引發(fā)了作者對(duì)人生怎樣的思考。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較《丁香結(jié)》和《好一朵木槿花》，讓學(xué)生“同中求異”“異中求同”，學(xué)會(huì)對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用，由課文內(nèi)容展開想象，體會(huì)作者的內(nèi)心情感及這一事物對(duì)自己的啟發(fā)。

新課教學(xué)結(jié)束后的拓展閱讀實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)到深度運(yùn)用的發(fā)展，讓思維“拐個(gè)彎”，將表象變深層，將狹隘變寬廣。

三、集碎片成框架建構(gòu)，讓思維拾級(jí)而上

在閱讀教學(xué)中，部分教師總會(huì)陷入文本解讀偏離目標(biāo)、肢解式地突破教學(xué)文本重難點(diǎn)的困境。這就導(dǎo)致學(xué)生課堂所學(xué)的知識(shí)是碎片、零散的，不能在頭腦中形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更談不上知識(shí)的遷移運(yùn)用、能力的培養(yǎng)與鍛煉。筆者認(rèn)為可以通過(guò)建構(gòu)知識(shí)框架，進(jìn)行有序、合理、高效的知識(shí)教學(xué)，讓學(xué)生在課堂有限的時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)多元思維，迅速搭建起完整的、有著內(nèi)在聯(lián)系的多種知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的思維火花，并在不斷的邏輯思維訓(xùn)練中提高學(xué)生解讀文本的能力。

筆者以部編版語(yǔ)文五年級(jí)（上冊(cè)）第四單元為例，闡述如何基于主題單元目標(biāo)建構(gòu)框架式教學(xué)模式，助力學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練。

部編版語(yǔ)文五年級(jí)（上冊(cè)）第四單元的古詩(shī)和三篇課文的主題都是“濃濃愛國(guó)情”，但是每篇詩(shī)文的文本內(nèi)容、寫作方法及創(chuàng)作背景都不相同，而且四篇文本中相關(guān)的年代、人物等，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有很大的距離感。本單元的語(yǔ)文要素是“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。從編者的意圖可見，教材不僅將查找和運(yùn)用資料作為一種幫助閱讀理解的方法，還將其作為一種閱讀能力的培養(yǎng)方式加以重視。因此，在教學(xué)本單元時(shí)，教師要先梳理出單元知識(shí)框架，結(jié)合本班的閱讀教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需要，學(xué)會(huì)有目的地查找資料及梳理查找資料的方法、途徑，真正達(dá)到“授之以漁”的教學(xué)效果。

筆者對(duì)本單元的教學(xué)規(guī)劃不再是常規(guī)的循序漸進(jìn)，而是從整體入手，建構(gòu)知識(shí)框架，逐步分層來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。（1）用一個(gè)課時(shí)讓學(xué)生通讀四篇課文，采用小組合作學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)四篇文本的異同點(diǎn)，并根據(jù)需要合作查閱不同文本的背景資料。（2）用7～9課時(shí)按順序?qū)W習(xí)四篇課文，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用第一課時(shí)查閱得來(lái)的資料，深入理解文本內(nèi)容，體會(huì)文本表達(dá)的情感；將“語(yǔ)文園地”分別融進(jìn)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中(將“交流平臺(tái)”“書寫提示”融進(jìn)《古詩(shī)三首》的教學(xué)過(guò)程中，將“交流平臺(tái)”“字詞句運(yùn)用”融進(jìn)《圓明園的毀滅》的教學(xué)過(guò)程中)。（3）運(yùn)用2～3課時(shí)習(xí)作，將“日積月累”融入其中，通過(guò)習(xí)作幫助學(xué)生積累并運(yùn)用成語(yǔ)。

框架式教學(xué)也適用于文本結(jié)構(gòu)完整、篇幅較長(zhǎng)的文本教學(xué)。教師可以通過(guò)勾畫中心句或關(guān)鍵段，梳理出文章的框架，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界體會(huì)情感，并習(xí)得運(yùn)用語(yǔ)言的方法，讓學(xué)生的思維拾級(jí)而上。

四、在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下實(shí)踐，讓思維另辟蹊徑

注重培養(yǎng)高階思維的精準(zhǔn)認(rèn)知課堂更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)與價(jià)值觀的建立，更關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程。教師設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以打破傳統(tǒng)教學(xué)的限制，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行舊知遷移，獲取新知。在挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生也能不斷碰撞出思維火花，促進(jìn)思維層級(jí)邁向新臺(tái)階。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）《宇宙生命之謎》時(shí)，為了落實(shí)“策略的認(rèn)知與運(yùn)用”這一教學(xué)目標(biāo)，教師創(chuàng)設(shè)了如下有挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)。

任務(wù)名稱：新聞發(fā)布會(huì)。

任務(wù)計(jì)劃：將班級(jí)學(xué)生分成“記者”組、“發(fā)言人”組和“觀察員”組，召開“新聞發(fā)布會(huì)”。新聞發(fā)布的內(nèi)容是解答公眾一直關(guān)注的“除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”這個(gè)問(wèn)題。

任務(wù)要求：利用現(xiàn)有的研究資料——《宇宙生命之謎》，準(zhǔn)備好即將要發(fā)布的關(guān)于“宇宙生命之謎”的研究新成果。

活動(dòng)步驟：（1）快速瀏覽全文，找出需要發(fā)布的研究新成果，標(biāo)出相關(guān)語(yǔ)段；然后根據(jù)閱讀目的，結(jié)合批注內(nèi)容，跳讀相關(guān)段落（注意閱讀方法的梳理）。（2）交流歸納，列出擬發(fā)布的內(nèi)容。（3）模擬召開發(fā)布會(huì)，“記者”隨機(jī)提問(wèn)。①“發(fā)言人”自由組成三人發(fā)布小組，準(zhǔn)備發(fā)布的文稿和圖片資料。②“記者”準(zhǔn)備好要發(fā)問(wèn)的問(wèn)題。比如，要判定天體上有生命的條件是什么？聽說(shuō)火星上也有四季的存在，是真的嗎？③“觀察員”記錄“發(fā)言人”發(fā)布的信息資料，記錄“記者”的提問(wèn)等，還要對(duì)“發(fā)言人”和“記者”的發(fā)言做出評(píng)價(jià)。（4）回顧閱讀過(guò)程，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。回顧閱讀過(guò)程中所采用的閱讀方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勀男┓椒ū憬?、有用，哪些方法需要改進(jìn)。

面對(duì)有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生不斷激活原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，瀏覽課文，提取關(guān)鍵信息，查找資料，歸納列出要點(diǎn)。同時(shí)，“發(fā)言人”“記者”“觀察員”又要對(duì)當(dāng)前的任務(wù)做出分析、概括、綜合和檢驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到了精準(zhǔn)認(rèn)知層級(jí)，讓思維能力在另辟蹊徑中處于高水平。

五、關(guān)注問(wèn)題動(dòng)態(tài)生成，讓思維有多元空間

小學(xué)高學(xué)段的學(xué)生正處于形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段，很容易陷入形象思維的低階漩渦，無(wú)法進(jìn)行更深思維層級(jí)的思考。這就需要教師立足語(yǔ)文閱讀課堂，有意識(shí)、有梯度地挖掘教學(xué)內(nèi)容，利用教材進(jìn)行問(wèn)題的預(yù)設(shè)，借助課堂做好問(wèn)題的動(dòng)態(tài)生成，不斷創(chuàng)新，開拓學(xué)生的思維空間，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）第八單元《少年閏土》為例。在整體感知理清脈絡(luò)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生再次讀文，并借助課后的第二道習(xí)題，讓學(xué)生思考這幾部分內(nèi)容分別對(duì)應(yīng)了哪幾個(gè)自然段，并用一個(gè)詞來(lái)概括“我”與“閏土”之間的關(guān)系。這些問(wèn)題的預(yù)設(shè)可以幫助學(xué)生快速梳理文章的脈絡(luò)，使學(xué)生整體感知文本，完成淺層思維的訓(xùn)練。

在明晰形象、品悟情感環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生閉上眼睛聽教師配樂(lè)范讀，邊聽邊想象畫面，思考作者是從哪些方面來(lái)描寫這些畫面的。這可以引導(dǎo)學(xué)生從形象思維向抽象思維過(guò)渡。當(dāng)學(xué)生捕捉到作者抓住了猹的動(dòng)作并寫出了猹的狡猾時(shí)，教師可以適時(shí)拋出問(wèn)題：寫猹狡猾逃跑了，是否與作者刻畫的閏土機(jī)智勇敢的形象相矛盾？“瓜地刺猹”對(duì)閏土來(lái)說(shuō)是再平常不過(guò)的事，在“我”聽來(lái)卻覺得特別新鮮，為什么？這些問(wèn)題讓課堂立馬變成了“一鍋沸水”，學(xué)生各抒己見。有的學(xué)生遷移舊知學(xué)法，認(rèn)為作者這里運(yùn)用了反襯的寫作手法，更能突出閏土的機(jī)智勇敢；有的學(xué)生則從對(duì)“我”的側(cè)面描寫的內(nèi)容入手，緊扣“我”的內(nèi)心想法，總結(jié)出“我”對(duì)閏土豐富多彩生活的羨慕及向往。在引導(dǎo)學(xué)生探究的過(guò)程中，教師更關(guān)注問(wèn)題動(dòng)態(tài)生成，讓學(xué)生解讀作者所表達(dá)的思想，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是“生活語(yǔ)文”，強(qiáng)調(diào)閱讀課堂問(wèn)題的課后衍生。課末，教師可以借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生理清文本作者的寫作思路，落實(shí)“通過(guò)一件事情寫一個(gè)人”的單元語(yǔ)文要素，讓學(xué)生在思維碰撞中習(xí)得寫作方法。最后，教師充分挖掘生活資源，幫助學(xué)生拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)學(xué)生生活觀察力。教師可以讓學(xué)生回憶自己生活中難忘的瞬間，設(shè)計(jì)“一張難忘的照片”作業(yè)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生遷移新習(xí)得的寫作方法，利用人物的一言一行，借助環(huán)境凸顯人物的個(gè)性，將課堂獲得的高階思維內(nèi)化為日常的寫作能力，進(jìn)而打開學(xué)生的思維多元空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

結(jié) 語(yǔ)

總之，在小學(xué)高學(xué)段的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，我們的課堂要能讓學(xué)生達(dá)到精準(zhǔn)認(rèn)知的深度，使其養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。這樣的學(xué)生才能成為自信、嚴(yán)謹(jǐn)、有想法的21世紀(jì)新型人才。