“運動情境”之現(xiàn)實叩問與教學(xué)尋繹

情境用于教育實踐有著悠久的歷史淵源。在我國，情境教學(xué)的運用可追溯至先師孔子的課堂。情境教育在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮了重要作用，在體育學(xué)科中，運用情境實施教學(xué)也頗受認(rèn)同。而如何在教學(xué)實踐中真正發(fā)揮體育學(xué)科的育人功能，使體育學(xué)科不僅是強(qiáng)身健體的保障，還是發(fā)展思維、愉悅身心、錘煉意志的有效載體，是當(dāng)下體育教育工作者值得關(guān)注和深思的話題。

一、就“實”叩問：運動情境實施的現(xiàn)狀與簡析

直擊現(xiàn)下體育課堂不難發(fā)現(xiàn)，由于教師對情境認(rèn)知理解的差異，對情境創(chuàng)設(shè)把控的偏頗，運動情境的實施還存在一些問題，大體可梳理歸納為以下三點。

（一）疏離情境，技能學(xué)習(xí)支撐了全部育人功能

部分教師尚未掙脫“體質(zhì)至上，技能為本”的桎梏，“為了技術(shù)而學(xué)習(xí)技術(shù)”的現(xiàn)象依然存在。由于情境的缺失，運動任務(wù)呈現(xiàn)刻板化，運動訓(xùn)練流程呈現(xiàn)單一化。在內(nèi)容的選擇與設(shè)計上，教師拘泥于標(biāo)準(zhǔn)化動作技術(shù)的束縛，未能考慮學(xué)生個體差異，以“一刀切”的方式灌輸知識與技能；在教學(xué)目標(biāo)的反饋形式上，部分教師唯數(shù)據(jù)化、表象化，忽視了學(xué)生體育運動中的心智發(fā)展。這與核心素養(yǎng)背景下立德樹人的教育思想是背離的。運動過程不僅要指向健體，還要融合育智、育德、育心等效能。

（二）碎化情境，散狀模塊割裂了運動統(tǒng)整體系

反觀當(dāng)下的課堂，運動技能訓(xùn)練碎片化的現(xiàn)象仍占一定比例，部分教師沒有聚合統(tǒng)整課堂教學(xué)體系，無法依托完整真實的運動情境，以一定的范式形成技能勾連，使技能學(xué)練陷入“只見樹木，不見森林”的困境。學(xué)生一旦置身于實戰(zhàn)場景，就會亂了陣腳，失了方寸。

（三）虛設(shè)情境，牽強(qiáng)附會弱化了體育學(xué)科本質(zhì)

這是對情境理念的曲意解讀與過度盲從，視創(chuàng)設(shè)情境為課堂改革的一種潮流，將體育課堂附上情境的標(biāo)簽，偏重形式的堆砌與演繹。于是，體育課堂充斥著情節(jié)紛繁的故事，體育以外的情境泛濫植入，運動技術(shù)則被刻意淡化。殊不知，情境的創(chuàng)設(shè)只是教學(xué)的“源”，而不是學(xué)習(xí)的“本”。這種過度包裝的情境是缺乏生命力的。長此以往，這樣的“偽情境”自然會因虛而衰。

二、對“本”糾偏：運動情境認(rèn)知的撥正與遵循

怎樣的情境創(chuàng)設(shè)才具有適切性，才能與體育學(xué)科本質(zhì)深度交融呢？筆者認(rèn)為，體育課堂應(yīng)創(chuàng)設(shè)有助于提升學(xué)生綜合素質(zhì)的真實運動情境，以問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動為引領(lǐng)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握結(jié)構(gòu)化的運動知識和技能。

（一）在優(yōu)化的情境中融合知識技能

體育教學(xué)要遵守學(xué)生認(rèn)知和情感變化的規(guī)律，創(chuàng)設(shè)科學(xué)、適度、恰當(dāng)?shù)那榫?，以迎合學(xué)生的心理需求和學(xué)習(xí)需要，使課堂教學(xué)成為學(xué)生的樂園。教師通過運動促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，就會涉及發(fā)展核心內(nèi)容與適切度的問題。不同的運動對學(xué)生運動品質(zhì)和體育品德的形成是有所側(cè)重的。“運動情境”要探尋并構(gòu)建運動項目與學(xué)生發(fā)展最具關(guān)聯(lián)的環(huán)境因素，從而重點達(dá)成對學(xué)生某一方面能力或素養(yǎng)的培養(yǎng)。關(guān)于情境與知識技能的關(guān)系，有位學(xué)者曾用精辟的比喻進(jìn)行了生動的闡釋：如果把知識技能比作一勺鹽，讓學(xué)生在課堂上直接食用，自然難以接受；但如果把“鹽”融入美味的羹湯，學(xué)生就會欣然地喝下且津津有味。這碗湯便是優(yōu)化的情境。在體育教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)科學(xué)、適度、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，能夠提高學(xué)生參與、關(guān)注活動的興趣，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于探索、發(fā)現(xiàn)和體驗境界，促使學(xué)生在智力、心理、體能等方面均衡發(fā)展。

（二）在真實的情境中落實學(xué)以致用

有別于其他學(xué)科門類，體育學(xué)科的情境有著鮮明的標(biāo)識，因為體育運動本身就是真實情境的呈現(xiàn)。在各門學(xué)科中，體育學(xué)科的符號性較弱，因為體育運動本身就是從生活中抽象而來的游戲，或是人為的、虛擬化的競爭活動。而每節(jié)體育課都發(fā)生在具體的直接經(jīng)驗中，因此有些運動技能的訓(xùn)練，不必刻意還原生活場景讓學(xué)生去學(xué)習(xí)，如體能練習(xí)中克服困難的情境、球類活動中配合互助的情境。情境學(xué)習(xí)是學(xué)生在知識、技能的應(yīng)用情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，簡言之就是學(xué)以致用，這樣的觀點直接指向了學(xué)習(xí)的應(yīng)用價值。體育課堂中的“運動情境”是運動的真實場景或是真實運動的環(huán)境渲染。相較于各類學(xué)科中慣常運用的“生活情境”“故事情境”等，它更聚焦于學(xué)生在更接近運動本質(zhì)的情境中學(xué)習(xí)技能、發(fā)展能力。當(dāng)然，體育運動項目分類較多，屬性各異。各種項目對身體、心智的表現(xiàn)要求也有所不同。這就需要教師仔細(xì)地分析運動項目的特征屬性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)符合項目本質(zhì)特征屬性的“運動情境”，讓學(xué)生在特定的“運動情境”中學(xué)習(xí)運動技能和知識，發(fā)展能力。這樣才能突出體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的核心價值，讓學(xué)生掌握運動技能，習(xí)得運動方法，濡養(yǎng)運動品質(zhì)。

（三）在體驗的情境中建構(gòu)認(rèn)知系統(tǒng)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，思維與認(rèn)知在身體肉體、身體神經(jīng)、身體感官、身體運動、身體感受、體驗、經(jīng)歷等多維層面交互中產(chǎn)生。這一理論突破了傳統(tǒng)體育教學(xué)實踐中“離身性”的局限。體育教學(xué)的具身性體現(xiàn)在三個維度：（1）人的主體性借助于身體來體現(xiàn)；（2）主體認(rèn)知活動依托身體與外部環(huán)境形成統(tǒng)一；（3）主體通過身體器官及其運動能力進(jìn)行認(rèn)知活動。顯然，聚焦“身體之重”成了這一觀點之本。如何用好身體這個載體？如何讓學(xué)生通過身體活動來有效認(rèn)知？應(yīng)該認(rèn)知哪些內(nèi)容？情境識別作為認(rèn)知的主要策略之一，可以將這些問題打通?！斑\動情境”中所凸顯的“運動體驗”也為認(rèn)知的形成提供了載體。在體育課中，教師可以通過優(yōu)化的運動情境體驗，增強(qiáng)學(xué)生對運動項目特征屬性的體驗，包括對運動技能與表現(xiàn)形式的知覺、對運動策略規(guī)則的記憶、對合作交往及適應(yīng)能力的思維等。這種聚焦的運動認(rèn)知要與具體的運動項目結(jié)合，運動認(rèn)知內(nèi)容也一定要與運動項目相關(guān)。所以，“運動情境”的設(shè)置與運動項目認(rèn)知內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)生在“運動情境”中運動時，大腦、身體、心智統(tǒng)一為一個和諧的整體，如此才能更有效地建構(gòu)對運動項目的全視角認(rèn)知。

基于以上的分析梳理，筆者對“運動情境”的理解形成了一定的概念輪廓，運動情境應(yīng)融合以下元素：（1）運動情境要具有整體性；（2）運動情境要凸顯真實性；（3）運動情境要彰顯教育性。

三、依“真”歸正：運動情境構(gòu)筑的皈依與價值

（一）真場景：項目特性為基準(zhǔn)

運動情境的實施，就是為了實現(xiàn)從單一的技術(shù)教學(xué)向體育學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?；诿糠N個體項目的特性，教師可以將學(xué)生、知識和器材等元素融合，生成動態(tài)的擬真場景，讓身體在與認(rèn)知的互動中逐步生成能力、形成素養(yǎng)。例如，在“排球雙手正面墊球”一課中，自拋自墊、一拋一墊、兩人對墊是學(xué)生經(jīng)常采用的練習(xí)手段。這些手段旨在讓學(xué)生熟練掌握墊球的基本技能。但這樣的手段忽視了墊球技術(shù)在排球運動中的應(yīng)用價值。對此，教師可以改變教學(xué)思路，在學(xué)生初步學(xué)會墊球后，讓學(xué)生兩人一組，在一個縮小的排球場地內(nèi)進(jìn)行以墊球為主的排球比賽。在此過程中，教師可以設(shè)置限制條件，要求任意一方墊球不能超過三次。只有用真實的比賽場景營造出真實的“運動情境”，學(xué)以致用方能真正落地。學(xué)生在比賽中也能夠鞏固動作技能，從而讓“運動情境”凸顯體育學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（二）真問題：任務(wù)驅(qū)動做導(dǎo)向

所謂任務(wù)，通俗而言即課堂上學(xué)生要完成的事情。任務(wù)的完成需要相應(yīng)的技術(shù)和能力做支撐。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生經(jīng)歷實踐，方能內(nèi)化認(rèn)知，形成能力。任務(wù)達(dá)成的核心便是驅(qū)動，這就需要教師依托任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，將課堂上原本生澀的知識技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為能滿足學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)意識的任務(wù)清單或梯度問題，由學(xué)生通過運動體驗來完成相應(yīng)的問題任務(wù)，將外驅(qū)力逐步轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)動力。任務(wù)驅(qū)動能讓學(xué)生的運動能力持續(xù)提升，激發(fā)學(xué)生的運動興趣。筆者在執(zhí)教水平二（三年級）“前滾翻”一課時，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容屬性及學(xué)生的身心特點、動作技能水平，設(shè)計了幾個任務(wù)情境：身體抱成球原地跳幾跳，保持低頭；團(tuán)身墊上前后滾動，球形不散；在用墊子搭建的斜坡上進(jìn)行滾翻，嘗試翻完站起來；放平墊子，進(jìn)行完整的前滾翻學(xué)練；體驗在軟、硬墊子上分別完成前滾翻，感受滾翻速度；給予一定的距離或面積限制，促進(jìn)動作的協(xié)調(diào)連貫。學(xué)生在設(shè)置的這些情境中始終圍繞著一個問題“如何做到團(tuán)身低頭、滾動圓滑”進(jìn)行思考和行動，并通過不斷的運動體驗最終找到方法、解決問題。針對學(xué)生的個體差異，教師在設(shè)計任務(wù)問題情境時，還需體現(xiàn)分層架構(gòu)，關(guān)注不同能力學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在場景設(shè)置中安排不同的任務(wù)。這樣的情境才是真正面向全體學(xué)生，才能讓每位學(xué)生的運動素養(yǎng)都得到相應(yīng)的提升。

（三）真實踐：角色職責(zé)促體驗

對比其他學(xué)科，顯然體育教學(xué)中對個體與團(tuán)體的平衡要求更高，具體表現(xiàn)為學(xué)生在真實學(xué)習(xí)情境中能夠形成合作共同體，并在互相的磨合與學(xué)習(xí)中不斷完善自我。尤其是涉及許多團(tuán)隊性的運動項目，如球類運動、田徑接力等，除去針對“力量、速度、耐力和柔韌度的指標(biāo)”，更要關(guān)注集體配合與切磋的交互性訓(xùn)練目標(biāo)。因此，角色職責(zé)意識的培養(yǎng)在運動情境的創(chuàng)設(shè)中不可或缺。比如，教師可以模擬標(biāo)準(zhǔn)化賽事，模擬一場足球?qū)官?。針對具體學(xué)情，教師可以讓學(xué)生體驗不同的角色職責(zé)，不僅是比賽場上的前鋒、中場、后衛(wèi)、守門員等；教練、裁判、第四官員、觀眾、啦啦隊、記者團(tuán)等角色也可以由學(xué)生來擔(dān)當(dāng)。教師可以模擬真實比賽，全方位地呈現(xiàn)一場完整的球賽過程。

“運動情境”貼合兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特征，開辟了運動技能學(xué)習(xí)的有效途徑，探索了一條發(fā)展學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的新思路。體育教學(xué)改革之路無論何去何從，都要讓學(xué)生感受“真情境”，學(xué)會“真技能”，懂得“真運動”，學(xué)會“做真人”，這是每位體育工作者的追求。