指向史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史課堂學習評價實踐研究
——基于“讀·思·達”教學法視域

福建省莆田第四中學 宋駱燕

福建師范大學余文森教授根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的研究成果及其核心觀點，總結(jié)凝練出一種旨在培養(yǎng)學生能力和落實核心素養(yǎng)的有效教學方法——“讀·思·達”教學法?！白x·思·達”教學法的完整學習過程包括閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)的運作機理蘊含著深刻的認知加工理論，“從學習過程的角度，把學生的學習能力分為閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）和表達能力（輸出）三種”。三個環(huán)節(jié)是緊密相連的，基于閱讀才能產(chǎn)生思考，而后才有自己個性化的表達。

一、高中歷史“讀·思·達”教學法的基本內(nèi)涵

教育功能是歷史教學的重要使命，學生通過學習歷史課程，拓寬歷史的認識視野，發(fā)展歷史思維，并逐步提高歷史學科核心素養(yǎng)，特別是其最具學科特色的史料實證素養(yǎng)。通過挖掘海量的、多樣的歷史資料，去閱讀、思考和分析史料背后所隱含的意義。針對同一事件的不同史料記載，又該如何辨別其中的真?zhèn)危绾巫寣W生能夠弄懂史料背后所隱含的意義等，這些都需要教師運用相關(guān)方法破解。從這一角度來說，歷史學在某種程度上就是史料學習。

因此，高中歷史“讀·思·達”教學法，就是要引導學生“讀”——閱讀的材料體現(xiàn)“有用、有趣、有料、有實”的特點，突出史料實證素養(yǎng)能力培養(yǎng)，史料形式豐富、來源可靠、價值較高；“思”——結(jié)合學生實際情況和本節(jié)重難點突破設(shè)計探究問題鏈，問題設(shè)計體現(xiàn)“必思、可思、會思、想思”的幾個特點；“達”——通過階梯式培養(yǎng)學生表達能力：從口語表達到術(shù)語表達，從口頭表達到書面表達，從文本梳理到思維導圖構(gòu)建。

二、高中歷史“讀·思·達”教學法與課堂學習評價

由于教學的最終目的是要落在“學”身上，故對課堂學習效果的評價就顯得至關(guān)重要，它既是課堂教學策略之一，也是操作難度較大的一種策略。對學生的學習評價反饋，課程標準對學習評價提出了四方面的要求：以發(fā)展學生歷史學科核心素養(yǎng)為綱、制定符合學業(yè)質(zhì)量要求的評價目標、多維度進行評價和重視評價反饋。其中，多維度評價涉及形成性評價和終結(jié)性評價，在傳統(tǒng)日常的高中歷史教學過程中，最常用的便是終結(jié)性評價，而往往忽視形成性評價的作用。因此，本文重點探討的是日常課堂教學中的學習評價問題，特別是在“讀·思·達”教學法下的課堂學習評價問題。

實踐證明，任務(wù)驅(qū)動是核心素養(yǎng)教學的必備方式之一，“讀·思·達”教學法下的課堂學習評價，也更應(yīng)是與任務(wù)驅(qū)動緊密相連的。本文側(cè)重點在于指向?qū)W生的史料實證素養(yǎng)，故任務(wù)的設(shè)置和驅(qū)動需要嵌入到“讀·思·達”教學法的過程中，課堂學習評價也伴隨其中，教師隨著學生的閱讀、思考和表達的過程，評價學生的學習情況。

三、“讀·思·達”教學法下指向史料實證素養(yǎng)的課堂學習評價課例實踐

筆者試以《中外歷史綱要（下）》第四單元“歐洲的思想解放運動”為例，進行“讀·思·達”教學法下的指向史料實證素養(yǎng)的課堂學習評價探討。

（一）導入部分

筆者運用“讀·思·達”教學法，即“情景—探究—表達感悟”作為本課教學的主要模式，設(shè)置為導入部分和三個典型環(huán)節(jié)，圍繞培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)進行學習任務(wù)的突破。

首先，在導入部分所選取的導入材料遵循了“讀”的選取標準——“有用、有趣、有料、有實”的原則。選擇了學生可能較為感興趣的文藝復興時期繪畫作品的詳細情況，選取文藝復興時期意大利杰出畫家拉斐爾親自手繪的壁畫《雅典學院》（一手史料），并結(jié)合圖片史料創(chuàng)設(shè)情境。拉斐爾以豐富的想象力，把他所崇敬的古代學者集中重現(xiàn)于畫面上。畫中人物眾多，神采各異，但都在潛心研究學問，探討問題，整個畫面彌漫著濃厚的學術(shù)氣氛，體現(xiàn)了人文主義者對古典文化的仰慕。

其次是“思”的部分——結(jié)合學生實際情況和本節(jié)重難點突破設(shè)計探究問題鏈，具體如下：“同學們能結(jié)合所學的知識說出雅典著名的思想家及其主張嗎？意大利畫家拉斐爾跨越千年想要與古希臘雅典學者進行怎樣的思想交流？閱讀材料結(jié)合所學，展開小組討論，簡要概括文藝復興為什么最早在意大利興起？”

這兩個環(huán)節(jié)通過運用精簡的言語引導，加上問題鏈的設(shè)置，迅速完成了任務(wù)設(shè)置，可以有效驅(qū)動學生學習，以實現(xiàn)“達”。學生要完成導入的任務(wù)驅(qū)動，就需要結(jié)合時代背景和所學知識，通過邏輯思維分析逐級達成探究效果。學生先思考，再通過小組探討，最后小組派代表發(fā)言，教師根據(jù)學生回答的點，進行現(xiàn)場點評。第一個問題雅典著名的思想家及其思想主張，是基礎(chǔ)知識，如果學生能從教材文本中獲取，則提高了從教材文本中提取基礎(chǔ)信息的能力。第二個問題和第三個問題，需要結(jié)合圖片史料、教材文本及所學知識進行回答，特別是文藝復興在意大利興起的原因，學生能從教材文本及所學知識中獲取相關(guān)信息，并能夠較為清晰地、分層次、分類別進行回答，則是達成了史料實證素養(yǎng)的第二個水平，能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值，并且能夠嘗試運用史料作為證據(jù)論證自己的觀點。

（二）第一典型環(huán)節(jié)

本課課標要求是“了解西方人文主義的發(fā)展與資產(chǎn)階級革命之間的歷史淵源”，所以很有必要對文藝復興精神內(nèi)核——人文主義進行重點概念的突破?！叭宋闹髁x”的精神內(nèi)涵，單靠教師的語言表述是非具象的。首先在“讀”的設(shè)計上，展示教材關(guān)于“人文主義”的概念。毫無波瀾的文字，學生很難在頭腦中形成對“人”的認識，故需要配合一手的史料圖片——雕像《大衛(wèi)》。單看雕像學生只能看到男性的裸體形象，仍舊無法往“人”的內(nèi)涵上靠攏，此時，設(shè)計問題鏈激發(fā)學生思考：“從他堅毅的目光中能看出什么？右手青筋暴起說明了什么？左手握的投石機代表了什么？”這幾個簡短而又直觀的問題鏈設(shè)計，可以幫助學生迅速地進行口語表達，如大衛(wèi)的目光是堅毅的，體現(xiàn)人的意志；青筋暴起，展現(xiàn)的是人的力量；投石機代表武器的精巧，彰顯的是人的智慧?？谡Z表達之后，需要進行術(shù)語表達的升華，以提升學生的能力。這時候教師要給予適當?shù)囊龑В叭宋闹髁x者身上彰顯的是人性以及情感，恰恰是當時社會缺乏的”，從而引導學生往對立面思考，“文藝復興在一定程度上是控訴教會的腐朽黑暗及對人性的湮滅”。

很顯然，上述關(guān)于人文主義的概念內(nèi)涵，只是通過雕塑及教材的相關(guān)信息進行呈現(xiàn)，學生能夠提取相關(guān)知識，并回答出來，呈現(xiàn)出來的是史料實證素養(yǎng)的水平一，也就是能夠區(qū)分史料的不同類型，在解答某一歷史問題時，能夠從材料中提取相關(guān)的信息。而課堂中當絕大多數(shù)學生能夠達到水平一時，說明可以對人文主義的精神內(nèi)涵適當進行深入挖掘，以推進史料實證素養(yǎng)的進一步提升。這時候則需要提升閱讀層面的難度，筆者選取了兩則材料，一則材料是教材“學思之窗”的材料，引自《馬克思恩格斯文集》第二卷中提到的“但丁是中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”。第二段材料——摘編自楊如月《比較視野中的<神曲>研究》：“《神曲》全詩分《地獄》《煉獄》和《天堂》，采用西歐封建時代夢幻文學表現(xiàn)形式，表達了但丁對人類智慧和理想的追求?！渡袂放険袅私虝呢澙犯头饨ńy(tǒng)治的黑暗殘暴，例如但丁把當時的教皇卜尼法斯八世安排在九層地獄的第八層，在一個火窟中永遠受烈火的煎熬?！眱啥尾牧险故就旰螅岢鰡栴}引導學生思考：“結(jié)合材料二對但丁的解讀，你如何理解材料一中馬克思、恩格斯的這段話？”要求學生閱讀文本，抓住其中的關(guān)鍵點，利用材料二的進一步闡釋，加深理解，小組內(nèi)進行討論后，派代表運用歷史術(shù)語進行表達，教師點評。小組代表回答之后，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學生能結(jié)合材料二的相關(guān)闡釋，在一定程度上理解“中世紀最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”，但在具體的表述上還欠缺邏輯性，這在某種程度上就暴露出學生在術(shù)語的表達上還比較弱，需要進一步加強。

（三）第二典型環(huán)節(jié)

隨著上一個問題的拋出和解決，學生知道了文藝復興其實是新興資產(chǎn)階級想擺脫腐朽的基督教的束縛，宣傳符合資產(chǎn)階級需要的新文化。但同時受經(jīng)濟的影響，這時期新興資產(chǎn)階級的實力未能與基督教進行正面開戰(zhàn)，故需要假借外力進行對抗，特別是在繪畫領(lǐng)域最為明顯，文藝復興戰(zhàn)士繪畫的題材大量選擇宗教題材，但是繪畫表現(xiàn)卻大相徑庭。對此，筆者展示同個主題的不同兩組圖片，第一組是中世紀的圣母像與耶穌像，第二組是文藝復興時期拉斐爾的圣母像和達芬奇的《最后的晚餐》，學生通過對比觀察可以發(fā)現(xiàn)中世紀作品是呆滯干癟的，而文藝復興時期作品卻充滿人性光輝。接下來筆者進一步設(shè)置問題：“分析文藝復興時期人文主義藝術(shù)家的繪畫，思考為什么仍有大量宗教題材，他們對宗教持什么態(tài)度？”學生通過兩張圖片的對比，小組內(nèi)探討，便能認識到藝術(shù)家的認識也有時代局限性，他們對在抨擊宗教的同時，并沒有徹底放棄宗教，而是存在一種世俗化宗教的傾向。關(guān)于人文主義的精神內(nèi)涵，通過上述“讀·思·達”教學法的設(shè)計，能較為迅速地層層突破，對學生在課堂的學習情況，教師也能較為迅速地掌握學生學習情況的反饋。

到此，課標中重點要求闡釋的人文主義的精神內(nèi)涵，已全面通過“讀·思·達”教學法的設(shè)計展現(xiàn)出來，學生也基本都能掌握和理解。本課中的宗教改革、近代科學的興起和啟蒙運動，筆者大膽取舍，運用歷史最常用的思維導圖進行知識的構(gòu)建。這一環(huán)節(jié)已提前布置給學生在課前完成，將教材文本的“閱讀”和“思考”預布置給學生，課堂上學生只需要展示他們的成果，即“表達”部分。這也是本課中的典型環(huán)節(jié)二部分的內(nèi)容，主要目標是通過階梯式的教學法，培養(yǎng)學生的表達能力——從口語表達到術(shù)語表達，從口頭表達到書面表達，從文本梳理到思維導圖構(gòu)建，最終目的是鼓勵學生進行多元表達和多種邏輯思維的構(gòu)建。

（四）第三典型環(huán)節(jié)

最后一部分典型環(huán)節(jié)是進行情感的升華——理性反思和道德追問。這部分內(nèi)容的設(shè)置是對學生史料實證素養(yǎng)的較高層次的評價反饋。在“閱讀”部分，筆者選取了一則文本史料，一則圖片史料。文本史料選取恩格斯《反杜林論》中的內(nèi)容，是對資產(chǎn)階級理性王國的看法。第二則圖片史料則是緊跟時事，選取鴉片戰(zhàn)爭圖片與“新疆棉”事件進行對比。設(shè)置問題引導學生思考：“閱讀以上材料，談?wù)勀銓Α硇浴恼J識?！?/p>

本部分的設(shè)計初衷是結(jié)合鴉片戰(zhàn)爭和社會熱點“新疆棉”事件，通過理性反思，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，滲透家國情懷，讓學生對國家、公民、道德等有深入的認識，主要指向唯物史觀素養(yǎng)和史料實證素養(yǎng)，并加深學生對國家制度的自信與認同。從教學評價角度來看，筆者要測評學生能否運用史料對所探究問題進行論述及學生對史料的挖掘和認知程度是否達到一個較高的層次。階梯式培養(yǎng)學生表達能力的同時，提升學生的理性認識。圍繞提升歷史學科核心素養(yǎng)的目標，達到“立德樹人”的指導思想，也是響應(yīng)“讀·思·達”教學法的終極目標。筆者根據(jù)各小組的口頭術(shù)語表達反饋，便大體能預知課堂學生的學習收獲情況。對啟蒙運動的內(nèi)涵，學生大都能說出是“理性、自由、平等”，是積極且正面的，少部分學生能達到較高的水平層次，能將“理性”與時事（“新疆棉”事件）較好地結(jié)合闡述，從而發(fā)現(xiàn)啟蒙運動“理性”內(nèi)涵的實質(zhì)是維護資產(chǎn)階級利益，建立的是資產(chǎn)階級民主，對本國無產(chǎn)階級和近代史上其他被壓迫民族而言，毫無民主可言。由于對象是高一學生，這一反饋基本達到教學目標。

綜上所述，高中歷史核心素養(yǎng)課堂的學習評價問題，需要我們不斷地踐行和反思，而“讀·思·達”教學法為廣大教育者提供了一條非常有益的新思路。