部編版教材閱讀策略單元踐行例談

閱讀策略是對(duì)閱讀方法的再升級(jí)，是基于具體文本和任務(wù)情境下的閱讀機(jī)制，有助于學(xué)生依托具體的閱讀要求汲取信息，提升能力。因此，對(duì)部編版教材中所設(shè)置的單元編排內(nèi)容，教師需要在具體的語(yǔ)境下對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行優(yōu)化，最終使學(xué)生形成成熟且能夠靈活運(yùn)用的能力。文章提出要精準(zhǔn)定位教材，感知閱讀策略；強(qiáng)化內(nèi)在融合，洞察閱讀策略；關(guān)聯(lián)單元聯(lián)系，內(nèi)化閱讀策略。筆者以部編版語(yǔ)文五年級(jí)（上冊(cè)）第二單元“提高閱讀速度”為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、精準(zhǔn)定位教材，感知閱讀策略

既然是閱讀策略單元，教師就應(yīng)該將閱讀策略的解讀和滲透作為教學(xué)的首要內(nèi)容，充分關(guān)聯(lián)原始的閱讀方法，結(jié)合具體的文本內(nèi)容，讓學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。教師要強(qiáng)化文本內(nèi)容的閱讀以及對(duì)方法的深度理解，組織學(xué)生展開(kāi)有針對(duì)性的訓(xùn)練。

教材編者在課前導(dǎo)語(yǔ)、課后習(xí)題等助學(xué)部分內(nèi)容中提出了提高閱讀速度的相關(guān)策略。對(duì)此，教師要精準(zhǔn)解讀，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與之匹配的訓(xùn)練。

其一，教材針對(duì)散文的特點(diǎn)，要求學(xué)生“集中注意力讀”。教師要充分利用教材中的真實(shí)語(yǔ)境，真實(shí)考慮周圍環(huán)境、同伴對(duì)學(xué)生閱讀速度和質(zhì)量的影響，讓學(xué)生集中注意力進(jìn)行閱讀，這已經(jīng)成為提升閱讀速度的重要方法。在閱讀過(guò)程中，我們可以設(shè)置怎樣的任務(wù)，來(lái)讓學(xué)生集中注意力呢？例如，整體性感知和梳理文本內(nèi)容時(shí)，洞察作者遣詞造句的精妙時(shí)，想象語(yǔ)言所描繪的畫(huà)面時(shí)，學(xué)生都需要集中注意力。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生初讀課文板塊時(shí)，應(yīng)該將這一方法作為教學(xué)的基本目標(biāo)和評(píng)價(jià)的條件來(lái)落實(shí)。通過(guò)教師示范、榜樣演示、對(duì)比嘗試等不同的方式，教師可以幫助學(xué)生建構(gòu)“集中性關(guān)注力”的意識(shí)。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品讀時(shí)，教師要讓學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容，洞察作者的寫(xiě)作方法，從而領(lǐng)略文本中所包含的奧秘。

其二，教材在敘事性文本的閱讀中，提出“遇到不懂的詞語(yǔ)不要停下來(lái)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇新的課文時(shí)，并不是所有的生字都會(huì)對(duì)理解文本內(nèi)容形成障礙。為了提升閱讀速度，我們不妨將字字落實(shí)、精準(zhǔn)解讀，轉(zhuǎn)變成為模糊化、意會(huì)化的解讀。這并不會(huì)對(duì)文本大意的理解造成太多干擾，同時(shí)也能在很大程度上提升學(xué)生的閱讀速度。教師還可以由此判斷，哪些生字詞在閱讀的過(guò)程中并不會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知，不需要專門(mén)停下來(lái)；哪些生字詞只要稍微知其大意即可，無(wú)須做深度解讀……教師要借助相應(yīng)的判斷和理解引導(dǎo)學(xué)生，提升學(xué)生的閱讀速度。

其三，部編版教材中還提出了“不要回讀”的方法。閱讀過(guò)程中，大家都有這樣的體驗(yàn)和感受，部分內(nèi)容一開(kāi)始并不理解，但如果為此專門(mén)停下來(lái)，不但不能立刻解決，同時(shí)也影響閱讀節(jié)奏。在閱讀中，遇到這樣的語(yǔ)句，不要急于解決，而是要將其放在具體的語(yǔ)言情境中。在讀完后，根據(jù)課文的整體性，自然能理解這些內(nèi)容。因此，“不要回讀”就是要圍繞課文的內(nèi)容形成理解的磁場(chǎng)，更好地對(duì)閱讀進(jìn)行突破。

二、強(qiáng)化內(nèi)在融合，洞察閱讀策略

部編版教材全面投入使用以來(lái)，部分教師在落實(shí)語(yǔ)文要素，包括教學(xué)閱讀策略單元時(shí)，形成了一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)知，即習(xí)慣于將語(yǔ)文要素或者閱讀策略、方法，看作唯一的教學(xué)內(nèi)容。這就容易導(dǎo)致在教學(xué)中，部分教師會(huì)對(duì)閱讀方法進(jìn)行空洞的技術(shù)化訓(xùn)練。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，教材是范例和載體。語(yǔ)文教學(xué)絕不僅僅是閱讀和理解課文中的知識(shí)信息，這兩者之間不是割裂的，而應(yīng)該是融合的。教師要借助精妙的設(shè)計(jì)來(lái)推進(jìn)閱讀方法的融合，同時(shí)兼顧文本所達(dá)成的閱讀方法，最終形成經(jīng)驗(yàn)積累之后再內(nèi)化成為閱讀策略。

以“提升閱讀策略”為契機(jī)進(jìn)行有速度的閱讀絕不是要在客觀上追求閱讀速度的提升，而是要強(qiáng)化對(duì)文本內(nèi)容理解的整體性效益。因此，除了要用最短的時(shí)間完成對(duì)內(nèi)容信息的掃描之外，更為重要的是要突出對(duì)文本內(nèi)容理解的程度。以教學(xué)《什么比獵豹的速度更快》為例，教師可以從四個(gè)層級(jí)展開(kāi)融合性訓(xùn)練。

首先，教師要訓(xùn)練學(xué)生改變逐字逐詞的閱讀習(xí)慣，讓學(xué)生能夠連詞成句地閱讀，從而形成不停頓的閱讀習(xí)慣，以最高的效率完成對(duì)主要內(nèi)容的吸收。其次，教師要組織學(xué)生采用不回讀的方式，把握課文中介紹每一種事物速度的語(yǔ)段，找出蘊(yùn)藏在語(yǔ)段中的結(jié)構(gòu)性特征“一種事物比另一種事物更快”，從而發(fā)現(xiàn)作者在構(gòu)段時(shí)的用意。再次，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)進(jìn)行快速默讀，并體會(huì)說(shuō)明性文本中關(guān)鍵性字詞所起到的表達(dá)效果，感受數(shù)字表達(dá)的精準(zhǔn)性，以及對(duì)象選擇的典型性、對(duì)比過(guò)程的進(jìn)階性特點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)說(shuō)明性文本的感悟。最后，教師可以針對(duì)學(xué)生在預(yù)習(xí)課文前所提出的感興趣或者有困惑的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生帶著自己所提出的問(wèn)題展開(kāi)閱讀，通過(guò)定格關(guān)鍵性詞語(yǔ)等相關(guān)方法，為掌握全新的閱讀方法奠定基礎(chǔ)。

這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅對(duì)單元前面兩篇課文的學(xué)習(xí)進(jìn)行了強(qiáng)化，鞏固了學(xué)生已經(jīng)形成的閱讀方法和經(jīng)驗(yàn)，還針對(duì)這篇課文說(shuō)明性文本的特點(diǎn)，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行了巧妙的分析，使得閱讀方法的訓(xùn)練不再停留在機(jī)械、生硬的泥潭之中，有效地推動(dòng)了對(duì)本單元語(yǔ)文要素“提升閱讀速度”的落實(shí)。

三、關(guān)聯(lián)單元聯(lián)系，內(nèi)化閱讀策略

閱讀策略的感知與積累，閱讀能力的發(fā)展與形成，都是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教師要善于把握教材的編排原則和對(duì)應(yīng)體例，遵循能力的訓(xùn)練規(guī)律，以具體的學(xué)情為基礎(chǔ)，借助前后之間的相互關(guān)聯(lián)，在循序漸進(jìn)和螺旋上升的過(guò)程中推動(dòng)學(xué)生閱讀能力的構(gòu)建和提升。

以本單元最后一篇課文《冀中地道戰(zhàn)》為例，編者編選這篇課文作為提升閱讀速度的核心訓(xùn)練點(diǎn)，就在于使學(xué)生借助問(wèn)題，運(yùn)用較快的速度默讀課文。由于這篇課文主要反映的是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的內(nèi)容，與當(dāng)下學(xué)生的生活有著較遠(yuǎn)的距離，因此，很多學(xué)生都會(huì)提出各種不同的問(wèn)題。但這些問(wèn)題應(yīng)該如何處理才能起到一點(diǎn)即通的效果，且對(duì)閱讀速度形成較大的影響？如何利用好統(tǒng)整、篩選之后的問(wèn)題，為學(xué)生的快速閱讀助力？這是教學(xué)這篇課文時(shí)，教師所要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

從教材編排的角度來(lái)看，我們不難發(fā)現(xiàn)，部編版四年級(jí)（上冊(cè)）中第二單元就曾經(jīng)專門(mén)設(shè)置了提問(wèn)策略單元，分別從怎樣提問(wèn)、可以從哪些不同的維度進(jìn)行提問(wèn)、如何對(duì)學(xué)生所提出的問(wèn)題進(jìn)行分類和篩選以及如何從學(xué)生眾多的問(wèn)題中提煉出最具價(jià)值的問(wèn)題等，進(jìn)行了專項(xiàng)的訓(xùn)練。因此，學(xué)生在走進(jìn)五年級(jí)的策略單元時(shí)，其實(shí)已經(jīng)儲(chǔ)備了豐富的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，尤其是對(duì)于提問(wèn)已經(jīng)有了較為直接的感性認(rèn)知。

在教學(xué)過(guò)程中，我們要先喚起學(xué)生對(duì)提問(wèn)策略的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生由已知向未知轉(zhuǎn)變，從原本“懂得提問(wèn)的方法”轉(zhuǎn)化為“借助于問(wèn)題，提升閱讀的速度”。為此，教師不妨先組織學(xué)生回憶“我們知道有哪些提問(wèn)的方法”，并對(duì)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)所提出的問(wèn)題展開(kāi)相應(yīng)的分析和判斷，分辨出哪些問(wèn)題其實(shí)并不影響對(duì)這篇課文的理解；哪些問(wèn)題是需要咨詢專業(yè)人士，才能最終解決的；哪些問(wèn)題是聯(lián)系上下文的具體語(yǔ)境，就能夠自然解決的；哪些問(wèn)題是需要進(jìn)行深度思考，才能解決的。

通過(guò)這幾個(gè)維度的分析，教師可以對(duì)學(xué)生所提出的問(wèn)題進(jìn)行必要的篩選和歸類，并從中整合、選擇兩到三個(gè)最具有價(jià)值的問(wèn)題，例如，“為什么要在這樣的時(shí)期和背景下開(kāi)展地道戰(zhàn)”“冀中人民是怎樣利用地道戰(zhàn)展開(kāi)斗爭(zhēng)的”“為什么要說(shuō)地道戰(zhàn)是一個(gè)奇跡”。這些問(wèn)題都指向文本的核心內(nèi)容，也就是作者創(chuàng)作這篇文章時(shí)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生帶著這樣的問(wèn)題走進(jìn)課文，進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀，讓學(xué)生把握文本的語(yǔ)段，并對(duì)關(guān)鍵性信息進(jìn)行提煉、梳理和整合，最終使學(xué)生在理解程度和閱讀速度上得到提升。

總而言之，隨著學(xué)生年級(jí)的升高，不僅教材中課文的篇幅有所增加，學(xué)生的閱讀量也是水漲船高。因此，延續(xù)一二年級(jí)的一字一字閱讀，甚至是指讀，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生閱讀的整體效果。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)新閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量地閱讀，進(jìn)而使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀能力。