高職小學教育師范生職業(yè)素質培養(yǎng)路徑探析

林 旻 郭曉瑩

（閩江師范高等?？茖W校，福建 福州 350108）

近年來，隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，許多的山區(qū)、海島的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校經常面臨著招不到教師或者留不下教師的窘境；因為學生偏少，學科教師也存在結構性短缺的問題；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校多以留守兒童為主體，需要有愛心、負責任的穩(wěn)定的教師隊伍。因此，師范生培養(yǎng)理應向鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農村傾斜，聚焦“教師關鍵能力”養(yǎng)成，培養(yǎng)適應鄉(xiāng)村教育教學實際、擔負培養(yǎng)鄉(xiāng)村義務教育階段學生核心素養(yǎng)重任的新型教師，以適應時代發(fā)展和教育需求。

一、小學教育師范生培養(yǎng)現(xiàn)狀與問題

師范生的培養(yǎng)模式主要起源于有百年歷史的中師教育。中師教育基本采用不分學科的“全科全能”培養(yǎng)模式，該模式至今在?？?、本科的小學教育培養(yǎng)中依然存在。全科培養(yǎng)模式注重培養(yǎng)“多面手”型的學生，注重知識的多樣性和綜合性，但是也容易導致術業(yè)無專攻，作為專業(yè)教師的關鍵能力欠缺。［1］筆者在多年的教學以及對省內外不同的師范院校師生的調研和訪談中，發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

（一）職業(yè)認知不足，“育德”能力欠缺

大部分師范生日常的課業(yè)安排較多，多以知識點的掌握為學習重點，以獲得教師資格證和通過教師招聘考試為目標，認為教師只要掌握專業(yè)知識和教學技能就能應付教學任務。師范生大部分時間是在高校的校園內學習，缺少深入教學一線的探索和實習實踐，尤其是缺少在鄉(xiāng)村一線的學習生活經歷，對生活以及生命本身的體驗與感悟較少，感受不到鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造性勞動的快樂。許多師范生雖然來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)，但是缺少接地氣的職業(yè)情感的培養(yǎng)，無法建立教書育人使命感、幸福感，這將導致大部分的師范生的求職去向是縣城以上的地域，而不愿意去偏鄉(xiāng)，或者到崗位后僅滿足于當“教書匠”，一旦面臨消極環(huán)境就容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠或者離職。

（二）師范生素養(yǎng)弱，專業(yè)能力下降

長期的應試化的學習和考試導致部分師范生在語言習得、思維能力養(yǎng)成、審美鑒賞力形成以及傳統(tǒng)文化的積累上都有局限，表現(xiàn)在閱讀理解能力和文字表達能力弱，口語交際研究性學習、合作學習等基礎能力也欠缺；本科化的師范教學重專業(yè)理論的教學，學生有較多的依賴性，學習的主動性差，加上缺少與小學相接近的、具體化和可操性的指導和訓練，忽視硬筆、毛筆、粉筆以及普通話等教學基本功的訓練，導致學生專業(yè)能力下降，不利于其在未來教育教學的實踐和創(chuàng)新。

（三）理論與實踐脫節(jié)，教科研后勁不足

目前，師范院校的課程設置過于強調“系統(tǒng)性”，教材與小學一線教學知識點需求不接軌，內容“居高不下”，學生的學習存在理論與實踐脫節(jié)、實踐教學與畢業(yè)設計相割裂的現(xiàn)象，作業(yè)、論文、課題依賴于網絡資源，復制加粘貼，沒有個性化的思考創(chuàng)新，不能從問題中找規(guī)律并解決問題；在課堂實踐和實習中，因為自身積累有限，缺乏想象力與創(chuàng)造力，不具備自主備課和開發(fā)教學資源的能力，造成了教學和科研的后勁均不足。

二、夯基固本，培養(yǎng)教師關鍵能力

師范類高校必須明確師范專業(yè)的應用性，培養(yǎng)能夠勝任基礎教育改革需要的專業(yè)應用型教育工作者。當前許多鄉(xiāng)村學校由于撤點并校等情況，學生數(shù)減少，更需要全科、多能型教師。本文以閩江師范高等?？茖W校師范生培養(yǎng)為例，以“教師關鍵能力”養(yǎng)成為核心，撬動面向鄉(xiāng)村學校的師范教育培養(yǎng)模式的改革，夯實基礎，突出“師范”特色，改革課程、教材、實踐體系，著力培養(yǎng)教師的關鍵能力，促進其專業(yè)發(fā)展。

（一）課程改革：主輔結合，傳承與發(fā)展師范特性

按照國家課程方案和課程標準實施教學，確保學生達到國家規(guī)定的學業(yè)質量標準，構建理論與實踐有機結合，符合教師培養(yǎng)的基本規(guī)律、符合學生學習規(guī)律的課程內容模塊體系。根據(jù)實際需要，建立包含“基礎課程+核心課程+發(fā)展課程”的主干課程，以培養(yǎng)扎實的本體性知識、條件性知識為主，將優(yōu)秀案例、學科前沿知識、基礎教育課程改革精神和教育研究最新成果充實到教學內容中。獨立設置輔助課程，加大實踐比例，由日常的教師職業(yè)技能訓練實踐課程和教育見習、實習等組成，二者互相支撐、互為補充，著力培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)。采用“1+1”（即特長+愛好）的人才發(fā)展模式：第一個“1”為一項“特長”，即書寫、口語、朗讀等；第二個“1”為一項“愛好”，即書法、繪畫、樂器、舞蹈、聲樂等，建立多元的教師職業(yè)技能訓練體系，以適應學生到鄉(xiāng)村的多面向教學。

（二）教材建設：注重創(chuàng)新，構建多層次教材體系

根據(jù)教學實際情況整合重構教材，建立“基本教材+輔助教材+參考教材”三個層次教材。選擇重視教學內容與體系的經典與現(xiàn)代、基礎性與先進性的適合教材，優(yōu)先選用最新出版的國家級和省級精品教材、國家級和省級規(guī)劃教材。如“小學語文教學與研究”課程選用的就是國家級精品課程教材——湖南第一師范大學蔣蓉主編的《小學語文課程與教學論》，該教材既是國家級教材又是近年來最新出版的、注重與新版小學語文教科書接軌，同時選用了本省基礎教育名家名師編寫的教材輔助教學。編寫《教師職業(yè)技能訓練手冊》，聚焦教學設計能力、實施能力和案例分析能力，特別在“基礎”二字下功夫，注重基本能力的養(yǎng)成。

根據(jù)學生實際情況編寫校本教材作為參考材料，如增加“童謠與游戲”“數(shù)學思維訓練”等培養(yǎng)認知能力、促進思維發(fā)展的課程，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，打牢知識和能力基礎。

（三）課堂改革：能力指向，改革教學方法

（1）以能力指向為目標，改革教學方法。在課堂教學中采用共同體學習方式，“同伴合作”，培養(yǎng)合作、探究精神，以同學為學伴，課堂上生成案例，實時開展評課、議課、創(chuàng)課，學習溝通與合作，學會反思與發(fā)展，激發(fā)學習興趣，提高學習能力。

（2）提高師范生的教育教學設計能力、組織與實施能力。通過混合式教學、模擬課堂、案例分析、同步課堂等多樣化的教學方式，把理論知識與小學真實情境聯(lián)系起來，使課堂成為豐富學生實踐知識的平臺，提高在真實的教育教學情境中解決問題的能力。

（3）提高教師的現(xiàn)代教育技術與教育教學融合應用能力。鄉(xiāng)村的教學資源不夠豐富，學科的開設可以借助互聯(lián)網資源，為此，教師在教學中要做好示范，指導學生掌握處理信息的能力和具備互聯(lián)網思維；在微格教學中利用現(xiàn)有技術進行課程內容分析，使學生掌握信息技術的運用、監(jiān)控能力，并能創(chuàng)新運用，在日常的課程中實行項目合作，鼓勵學生學會視頻、微課的拍攝、制作，以及希沃白板的操作運用等。

（四）實踐改革：以賽促練，構建職業(yè)素養(yǎng)實踐體系

以賽促練，職業(yè)技能競賽常態(tài)化。定期開展校級職業(yè)技能競賽，競賽項目包括演講（一年級）、漢字書寫（一年級）、簡筆畫（一年級）、板書設計（二年級）、片段教學（二年級）；參與各級各類師范生職業(yè)技能競賽，如片段教學和說課等模擬競賽，鼓勵學生在各種實踐和比賽中鍛煉自己、展示自我。

教育實習系列化，做好“三結合”，構建職業(yè)素養(yǎng)實踐體系：課內訓練與課外活動相結合；課堂模擬與校外實訓相結合；專項訓練與技能競賽相結合。聘請小學特級教師、省級名師工作室領銜名師、教研員為兼職教師，指導、參與課程建設，共同承擔實訓課程教學與教學技能訓練、專業(yè)實踐指導和畢業(yè)論文指導。學生參與工作室學習活動，接觸先進教育理念，在實踐中反思、成長。

（五）評價改革：多元評價，完善考核與評價體系

注重過程性評價和多元評價，改變偏重結果的單一考核方式，發(fā)揮“學生評價學生、自己評價自己、老師評價學生、學生評價老師”多元互動的評價方式功能。在精品課程網站建立課程資源庫，每一屆學生不僅可以借助平臺資源進行學習，其學習成果也成為下一屆學生的學習資源。采取平時考核和期末考試結合的方法，用加權平均的方式確定課程成績。注重實踐和案例教學中學生的參與與表現(xiàn)，平時成績主要由作業(yè)成績、案例討論表現(xiàn)和課堂實踐等子項構成；期末考試則側重考核學生應用理論分析和解決實際問題的能力和水平，使考核成為鍛煉學生理論聯(lián)系實際能力、提升學生語文教育教學水平的驅動力。

改革“畢業(yè)論文”為“畢業(yè)設計”，內容調整為教學設計、模擬教學片段錄像、說課稿、教育理論小論文等四個維度，全方位多角度地考核學生的各項能力。小學一線教師與高校教師同時對學生進行畢業(yè)設計的指導，使評價成為學生教學能力自我完善和提高的重要環(huán)節(jié)和手段。

三、面向山區(qū)和海島，培養(yǎng)適合鄉(xiāng)村的優(yōu)秀師范生

面向山海，以教師關鍵能力培養(yǎng)為指向，結合基礎教育要求，回歸師范精神，培養(yǎng)適合鄉(xiāng)村的優(yōu)秀師范生，讓師范生下得去、留得住，還能用得上、用得好。

（一）回歸“師范精神”，提升職業(yè)素養(yǎng)

師范精神是從事師范教育的人所具有的一種意識、思維活動和心理狀態(tài)，是教師愛業(yè)、敬業(yè)、精業(yè)、創(chuàng)業(yè)的基本品質。［2］要將“師范精神”融入職業(yè)精神培養(yǎng)，在學習期間塑造職業(yè)信仰，樹立起終身學習的觀念。教師關鍵能力中的“育德能力”主題體現(xiàn)在其職業(yè)價值觀的塑造，引導師范生以愛育愛、以德立身、以德立學、以德施教，牢固樹立教師職業(yè)精神。向師范生推薦陶行知、于永正等教育名家的教育著作，學習前輩教育家們面向山鄉(xiāng)教育，對教學藝術孜孜不倦、精益求精的追求精神；舉辦校友報告團活動，邀請來自山海一線優(yōu)秀校友回校講述個人的成長故事，學習其熱愛教學、熱愛學生、堅守崗位的敬業(yè)精神；創(chuàng)造機會讓學生融入實習實踐基地、名師工作室，用優(yōu)秀師資的工作環(huán)境浸潤式熏陶師范生；組織暑期支教等活動，走入山區(qū)、海島一線，認識鄉(xiāng)村、認識兒童、認真思考，在學校文化、教育精神的影響與指導下，著力養(yǎng)成熱愛鄉(xiāng)村教育工作、愿意終身從事教育事業(yè)的職業(yè)理想和健全的職業(yè)人格。此外，在每年公費師范生招生中多與山區(qū)和海島缺少師資的縣教育局簽訂協(xié)議，這樣，師范生畢業(yè)后因為對本鄉(xiāng)本土有感情，不會出現(xiàn)文化、生活不習慣的問題，更容易扎根鄉(xiāng)村，迅速進入工作狀態(tài)。

（二）“走出去”和“請進來”，提高育人能力

教師對職業(yè)的愛是通過教師的能力來體現(xiàn)的，能力的培養(yǎng)是可以通過后天的培養(yǎng)達成的。［3］通過“走出去”和“請進來”等具體方式，提高師范生的教師關鍵能力?！白叱鋈ァ敝饕侵笍膸煼缎鹊摹耙婚g教室”到校園外的“多間教室”，從大學課堂走到小學課堂。具體的做法是師范生定期到小學，了解課堂、親近名師，將自己的所學進行檢驗；師范院校的教師要經常帶學生去見習實習、參與基礎教育一線的教研，了解教學規(guī)律和發(fā)展趨勢，將教學理論與教學互相印證。“請進來”是指將一線名師邀請到學校進行教材解讀、教學技能和班主任工作指導，強化師范生的專業(yè)素養(yǎng)。師范課堂與基礎教育的教學相互促進，從而形成一種良性互動和雙贏局面。

同時，要將語言、文化類課程內容與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融合，鼓勵閱讀，使學生自覺走進經典文學殿堂，解讀作品，思考討論，學習表達，內化為個人素養(yǎng)和文學底蘊；將課堂學習和社團文化、實踐活動相融合，開設書法、繪畫、舞蹈、樂器、音樂欣賞課程，使在經典學習中回歸傳統(tǒng)、傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（三） 以愛育愛、知行合一，服務社會

影響學生發(fā)展的不僅僅是師資、設備等教育資源，還包括尊嚴、關懷、榮譽、心理影響等不可分配非物質資源，以及社會的尊重和承認。［4］鄉(xiāng)村兒童多為留守兒童，缺乏父母的關愛。要樹立生活、愛心與學養(yǎng)的融合理念，“以愛育愛”：掌握和兒童、家長溝通的能力，開展心理咨詢和輔導的能力，以及家庭教育指導的能力。建立心理咨詢活動中心，在教師的指導下學習和不同年齡段的人的溝通和交流；組建閱讀小組、心理輔導、課外學習輔導小組，到小學和社區(qū)服務，實踐專業(yè)技能；和城鄉(xiāng)接合部的社區(qū)街道等合作，介入社區(qū)“四點鐘學校”、社區(qū)心理活動工作坊進行實踐，接觸社區(qū)的外來務工人員子女，了解兒童特點；在教師組織下進行親子閱讀、科學手工、游戲運動等適合鄉(xiāng)村兒童的課程研發(fā)，將課程帶到鄉(xiāng)村夏令營，以志愿服務活動的形式服務社會。