指向提升科學語言表達的追問教學策略
——以小學低學段科學教學為例

文/蔡 斌 陳名瑞

引 言

科學語言是科學知識內(nèi)容的顯性載體，包含科學術(shù)語、科學符號、科學公式，是學生儲存在個體記憶中的有關(guān)科學語言理解及運用的知識經(jīng)驗，涵蓋科學學科知識及有關(guān)語法、邏輯、語用等方面的語言學知識[1]。而科學語言表達能力是指學生能用簡明準確的科學語言來表達概念、規(guī)律、現(xiàn)象和過程等對象的能力[2]。提升學生的科學語言表達能力，對學生的全面發(fā)展、學科核心素養(yǎng)的提升、課堂教學的有效實施具有舉足輕重的作用。

一、培養(yǎng)科學語言表達能力的意義

（一）促進學生全面發(fā)展的應(yīng)然

語言表達能力是學生綜合能力的體現(xiàn)之一，也是學科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容[3]。發(fā)展學生的語言表達能力關(guān)系到學生未來的生存與發(fā)展。面對科學技術(shù)發(fā)展日益迅猛、技術(shù)革新迭代頻繁的時代，科學語言表達能力是學生融入適應(yīng)現(xiàn)代生活、理解運用現(xiàn)代科技、表達闡釋現(xiàn)代觀點、發(fā)展提升創(chuàng)新能力、培養(yǎng)孕育科學精神、實現(xiàn)高質(zhì)量圓滿生活的必備能力，也是推動學生全面發(fā)展的基礎(chǔ)性要素之一。

（二）培養(yǎng)科學學科素養(yǎng)的實然

《義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確了小學科學課程的性質(zhì)，指出小學科學課程是一門具有基礎(chǔ)性、實踐性和綜合性的課程，旨在培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，同時還強調(diào)小學科學課程與其他學科，如語言性課程——語文的聯(lián)系，并在課程目標與實施建議中多次提到與語言表達相關(guān)的行為動詞，如“描述”“討論”“交流”“反思”“評價”“講述”和“分享”等，提出“表達交流”是描述科學探究和科學態(tài)度目標的要素之一。

（三）實施課堂有效教學的必然

在科學課堂上，探究和實踐活動是教學主要的環(huán)節(jié)，互動性、指導(dǎo)性、思維發(fā)展性是小學科學教學的鮮明特征。在互動交流中，學生在科學課堂上逐漸生成和積累的科學語言表達能力是保證課堂有效互動、拓展內(nèi)容深度和廣度、促進學生思維持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)條件，同樣，也是保證科學課堂具有科學學科特性、學科專業(yè)化特點、學科素養(yǎng)意蘊的必然前提。

二、以追問促進科學語言表達能力的提升

（一）追問能夠提升表達的準確性

從心理學角度分析，小學生通常以形象思維為主，習慣于依靠頭腦中的表象和具體事物的聯(lián)想展開思考，對新鮮事物容易產(chǎn)生興趣，興趣點很多但專注力不夠，很難做到深層次理解和研究。在表達能力上，小學生有強烈的表達愿望，但不會有序地提問和發(fā)表觀點，語言表達不完整、不清晰。而教師可以通過追問的方式，利用學生愛表達、想表達的階段性特點，通過對學生回答的不斷反饋和提問，采用良性修正的方式，逐步引導(dǎo)學生規(guī)范科學語言表達，積累和掌握科學學科專有的名詞和話語模式，使其學會用科學語言來描述現(xiàn)象和表達觀點。

（二）追問能夠提升表達的積極性

不同于一般的提問，追問是根據(jù)學生已有的回答，進行進一步的問題設(shè)計與提出，形成問題串的提問形式。追問不僅可以擴大參與互動的學生的范圍，保證不同學習層次的學生能夠有效參與，還可以提升學生回答問題所獲得的成就感，最終實現(xiàn)提升學生表達積極性的效果。

（三）追問能夠提升表達的深刻性

追問是對初次提問的補充、深入、拓展或修正，是提升學生思維能力的有效手段?；诳茖W學科重視探究的學科特性，教師可通過合理的追問拓展學生的思維。這不僅能有效加深學生對科學知識的理解，鍛煉學生的科學語言表達能力，還能提升學生的思維能力。

三、低學段學生科學語言表達常見問題

《課程標準》將小學科學六年學習時間劃分為低學段（1～2年級）、中學段（3～4年級）和高學段（5～6年級）。低學段學生的形象思維活躍，所以小學低學段是培養(yǎng)學生口語表達能力的黃金期，但受限于年齡階段和生活閱歷，學生在科學語言表達方面有諸多不足。通過課堂教學實踐與觀察，筆者梳理了低學段學生科學語言表達常見問題，為有針對性地提出追問策略作好鋪墊。

（一）表達邏輯混亂化

【片段實錄】

（一年級“觀察一棵植物”一課中，教師準備了一株綠蘿放在講臺上。）

師：仔細觀察，你看到了什么，請同學們按照你的觀察順序來說一說。

生1：我看到了直直的“枝”是綠色的，還看到了大的葉子和小的葉子。

生2：葉子上面有“筋”，最下面還有土。

生3：“桿桿”上面有小疙瘩，一條一條的。

【片段簡析】從以上片段可以看出，低學段學生的表達有時會呈現(xiàn)出零散無序的問題，反映出學生難以將自己所觀察的事物，用一種條理化的思維邏輯和表達順序進行闡述。

（二）表達用語生活化

二年級“磁鐵”單元是重點學習內(nèi)容，其中會出現(xiàn)相關(guān)的專業(yè)名詞。學生在學習“磁極間的相互作用”一課之前，已經(jīng)知道了南北兩極可以用相應(yīng)的字母來表示。但在利用磁力小車引出磁極相互作用的探究活動中，學生仍然習慣表達為：“紅色和紅色的相互排斥，藍色和藍色的相互排斥，藍色和紅色的相互吸引，或南邊吸引北邊?！睂W生總是使用顏色或方向名詞等生活化詞語來指代S 極和N 極。

（三）表達自我中心化

在學習“觀察一瓶水”時，學生總結(jié)出水的特征——無色、透明、無氣味、無味道的液體。在拓展環(huán)節(jié)，教師準備了植物油作為學生的觀察對象，并讓學生說一說它的特征。學生總結(jié)出植物油是黃色且透明的液體，但由于有的小組植物油顏色較深、較稠密，不能明顯體現(xiàn)出其透明的特點，便極力提出自己的觀點，反對不同于自己的意見。

四、實施課堂有效追問的教學策略

追問作為一種重要的提問形式，能夠有效激發(fā)學生在科學學習過程中的思考熱情，帶領(lǐng)學生從舒適區(qū)走向?qū)W習區(qū)，引導(dǎo)學生跨越最近發(fā)展區(qū)，進行規(guī)范化、條理化的科學語言表達，從而提升學生的科學語言表達能力。如何實現(xiàn)有效追問，筆者基于實踐，梳理了以下策略。

（一）追問現(xiàn)象，得到本質(zhì)

教師應(yīng)根據(jù)教學目標，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學情境，將復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)變?yōu)榉系蛯W段學生理解的生活現(xiàn)象，以便能夠激發(fā)學生的科學探索欲望，進而提升其參與意識[8]。然后，教師可以利用現(xiàn)象不斷追問學生，引導(dǎo)學生以現(xiàn)象為起點，在追問中不斷進行探索和研究，最終得出問題的本質(zhì)原因。

以“水到哪里去了”一課教學為例，教師可以讓學生先用毛巾將手擦濕，感受手由濕變干的過程，然后再提問：“手上的水去哪里了？”學生在獲得相關(guān)體驗后，對這一問題的探索興趣將會非常濃厚。教師可先讓學生回答自己的意見和想法，從中捕捉有價值的信息，接著追問學生：“水跑到空氣中了，這種現(xiàn)象叫什么？”“蒸發(fā)后的水，在空氣中還是液體嗎？”“生活中有沒有蒸發(fā)現(xiàn)象呢？”教師從情境出發(fā)，借助一連串的問題，逐步帶領(lǐng)學生經(jīng)歷了從表面現(xiàn)象深入探究其本質(zhì)原因的過程。

（二）追問錯誤，加深理解

低學段學生已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。其中一些觀念與當今普遍認可的科學理論是不一致的。在課堂教學中，教師可以追問的方式幫助學生澄清前概念，糾正學生前概念中不完善或錯誤的地方，以問促思，幫助其建構(gòu)新概念。

例如，在教學“它們?nèi)ツ睦锪恕币徽n的實驗時，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，學生通過觀察得出鹽消失不見的結(jié)論。教師此時追問：“鹽消失不見了，它去哪兒了呢？”學生說：“化在水里，看不到了?！苯又?，教師繼續(xù)追問：“化在水里了，屬于什么現(xiàn)象？”“鹽溶解在水里了，那鹽消失了嗎？”“沙子還能看得到，說明什么？”以上的追問互動為學生科學建構(gòu)“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。

（三）追問方法，提升條理

低學段學生往往沒有形成條理化、順序化的表達習慣，因此，教師可通過追問對其進行引導(dǎo)。

【片段實錄】

師：你們能說一說觀察到了小兔子的哪些特點嗎？

生1：小兔子的身上有毛，有尾巴。

生2：小兔子的腿很短，尾巴也不長。

生3：小兔子有長長的胡子。

生4：小兔子的耳朵很長。

師：你能不能說說你是按照什么順序來介紹小兔子的呢？

生：我是按照從上到下、從前往后的順序來介紹的，小兔子頭上有長長的耳朵、紅紅的眼睛、尖尖的鼻子、長長的胡須。身上長著軟軟的毛，身后有尾巴，四只腳短短的。

師：還有沒有其他介紹小兔子的方法呢？

（學生回答略）

【片段簡析】教師追問學生觀察的順序，其實就是在暗示學生注意表達和觀察的邏輯性和順序性，在潛移默化中提升了學生的條理化思維意識與能力。

（四）追問異議，提升思辨能力

當學生出現(xiàn)不同意見，甚至“插嘴”形成新問題時，往往也是課堂教學中有價值的“生成”。教師可通過有效追問，大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對學生的意外回答給予積極的回應(yīng)，以睿智的追問，激活學生的思辨能力，讓課堂充滿活力與生機。

例如，在一年級（下冊）“給動物建個家”一課中，教師提問：“你認為小蝸牛喜歡生活在什么樣的環(huán)境里呢？”大部分學生回答：“蝸牛喜歡生活在潮濕的環(huán)境里?！笨墒且灿袑W生說道：“我明明見過生活在水里的蝸牛！”這時，教師可以追問學生：“那你能描述一下水里的‘蝸?！L什么樣嗎？”“大家聽他的描述，覺得他說的這種‘蝸?！袷悄銈円娺^的哪種生物呢？”“那你們知道田螺和蝸牛有什么區(qū)別嗎？”“老師給大家再補充介紹一下蝸牛與田螺的區(qū)別?！痹谶@個環(huán)節(jié)，教師將一個意外的問題拓展成一連串有價值的連續(xù)追問，把有限的課堂容量巧妙地進行了擴充，在尊重學生觀點的基礎(chǔ)上，去自我中心化，糾正了學生的迷思概念。

結(jié) 語

在小學低學段的科學課堂教學中，教師利用追問不僅能規(guī)范學生的科學用語，為其今后的學習打好基礎(chǔ)，還可以引發(fā)學生的深層次思考，提升學生的思維水平。追問不僅可以將科學課堂教學的學習管理向縱深推進，讓學生養(yǎng)成嚴謹、規(guī)范的交流表達習慣，還能讓不同學生的思維方式產(chǎn)生碰撞，從各個側(cè)面揭示科學知識的本質(zhì)，進而提升科學教學的有效性，達到培養(yǎng)學生科學學科核心素養(yǎng)的目的。