實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素

●秦婉婷 崔 林

近年來(lái)，為加強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐質(zhì)量，教育部出臺(tái)了一系列政策文件。2016年3月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》指出，舉辦教師教育的院校要與地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)協(xié)同遴選責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀中小學(xué)教師和教研員擔(dān)任實(shí)踐指導(dǎo)教師，不斷提高指導(dǎo)教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力。[1]2018年10月，《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》指出，要全面落實(shí)高校教師與優(yōu)秀中小學(xué)教師共同指導(dǎo)教育實(shí)踐的“雙導(dǎo)師制”，著力提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。[2]2020年8月，《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出，應(yīng)鼓勵(lì)師范院校協(xié)同縣級(jí)政府，參與當(dāng)?shù)刂行W(xué)教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，建立鄉(xiāng)村教育實(shí)踐基地，確保教育質(zhì)量。[3]但諸多“意見(jiàn)”并未真正涉及實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基本要求。為此，須以實(shí)踐指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)為切入點(diǎn)闡釋其內(nèi)涵；并嘗試構(gòu)建實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成要素，為實(shí)踐指導(dǎo)教師遴選與培訓(xùn)提供參考依據(jù)，以提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。

一、實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵

實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)、多維的結(jié)構(gòu)，其自身角色的多重性決定了其內(nèi)涵的豐富性，而其內(nèi)涵的豐富性又在一定程度上影響專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的多維性。當(dāng)前實(shí)踐指導(dǎo)教師不僅承擔(dān)著教書(shū)育人的任務(wù)，而且肩負(fù)著培養(yǎng)未來(lái)教師的使命。角色的多重性要求其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成要素不斷豐富、變化。本文擬以實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的突出特點(diǎn)與必然選擇為切入點(diǎn)，進(jìn)而厘清其內(nèi)涵，為后期順利搭建專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)奠定良好的基礎(chǔ)。

(一)“教”教學(xué)是實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的突出特點(diǎn)

“教”教學(xué)是實(shí)踐指導(dǎo)教師特有的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，其指導(dǎo)對(duì)象的特殊性要求其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)應(yīng)具有相適配的結(jié)構(gòu)，也決定了其從事的并不是一般的教育教學(xué)活動(dòng)。較之普通教師，實(shí)踐指導(dǎo)教師的教育教學(xué)活動(dòng)指向兩類(lèi)人群：學(xué)生以及準(zhǔn)教師。準(zhǔn)教師教育實(shí)習(xí)的首要目標(biāo)是“學(xué)教”，即如何學(xué)好“教學(xué)”，要求實(shí)踐指導(dǎo)教師教會(huì)準(zhǔn)教師如何教學(xué)，即“教教”?！敖探獭笔菍?shí)踐指導(dǎo)教師特有的教育教學(xué)活動(dòng)，而教“教學(xué)能力”就成為實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要構(gòu)成之一?！敖探獭辈⒎莻鹘y(tǒng)的學(xué)徒制，即要求準(zhǔn)教師模仿實(shí)踐指導(dǎo)教師的教學(xué)模式和方法，而是一種復(fù)雜的、隱性的專(zhuān)業(yè)行為。[4]其復(fù)雜性主要體現(xiàn)在準(zhǔn)教師不應(yīng)被單純地視作實(shí)踐指導(dǎo)教師知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的“導(dǎo)管”——這種功利取向的教育實(shí)習(xí)觀會(huì)導(dǎo)致準(zhǔn)教師的自主發(fā)揮空間大大縮小。實(shí)踐指導(dǎo)教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到指導(dǎo)對(duì)象是可塑、可持續(xù)發(fā)展的成年學(xué)習(xí)者。

實(shí)踐指導(dǎo)教師應(yīng)通過(guò)積極構(gòu)建合作共同體，將自己對(duì)教學(xué)的理解、教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題的解決、先進(jìn)的教學(xué)方法及背后涉及的原理等闡釋給準(zhǔn)教師，啟發(fā)準(zhǔn)教師思考，繼而反思已有的教育教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)新教育教學(xué)方法。隱性的專(zhuān)業(yè)行為主要表現(xiàn)為支撐實(shí)踐指導(dǎo)教師外顯教學(xué)行為的先進(jìn)教育理念、態(tài)度及方法等，這會(huì)潛移默化地影響著準(zhǔn)教師未來(lái)教學(xué)行為的形成和發(fā)展。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“指導(dǎo)教師的教學(xué)行為本身就是教‘教學(xué)’的隱性課程?！盵5]實(shí)踐指導(dǎo)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)體現(xiàn)其“教‘教學(xué)素養(yǎng)’”以及促進(jìn)個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的職能。

(二)反思實(shí)踐是實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的必然選擇

實(shí)踐取向的教師教育關(guān)注教育實(shí)踐，重視職前教師反思實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這就意味著對(duì)于準(zhǔn)教師的教師，即實(shí)踐指導(dǎo)教師而言，須自身先必備良好的反思實(shí)踐能力，才能發(fā)揮培養(yǎng)準(zhǔn)教師反思實(shí)踐能力的作用，才能助力準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。反思實(shí)踐能力助力個(gè)人專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的根源在于反思實(shí)踐的內(nèi)涵：從業(yè)者須在教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷地建構(gòu)或重構(gòu)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。換言之，在教育教學(xué)實(shí)踐中，從業(yè)者的思考、行動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出一個(gè)連續(xù)共同體。他們須不斷地反思、驗(yàn)證理論，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上繼續(xù)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐，驗(yàn)證理論亦或凝練出“個(gè)人理論”，繼而使理論與實(shí)踐無(wú)縫對(duì)接，助力個(gè)人專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

可見(jiàn)，反思實(shí)踐能力是解決“理論在天上飛，實(shí)踐在地上爬”癥結(jié)的一味良藥。而理論與實(shí)踐的對(duì)接與融合則會(huì)助力個(gè)人專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。除自身需具備反思實(shí)踐能力外，實(shí)踐指導(dǎo)教師還需培養(yǎng)和發(fā)展準(zhǔn)教師的反思實(shí)踐能力。其主要路徑有挖掘準(zhǔn)教師已有經(jīng)驗(yàn)、彌補(bǔ)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)空缺、構(gòu)建實(shí)踐共同體，總結(jié)、分享經(jīng)驗(yàn)、典型案例研究等。實(shí)踐指導(dǎo)教師可通過(guò)上述路徑，將準(zhǔn)教師從固有的理論和技巧中掙脫出來(lái)，引導(dǎo)準(zhǔn)教師構(gòu)建一種新的、適用于特定情境的理論[6]，以靈活應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜變化的教育實(shí)踐情境。因此，實(shí)踐指導(dǎo)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)體現(xiàn)其“實(shí)踐素養(yǎng)”以及理實(shí)融通的能力。

二、實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的根本依據(jù)

(一)時(shí)代訴求：“素養(yǎng)本位”育人時(shí)代要求其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要與之相契合

21世紀(jì)全球化、信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了新要求。為培養(yǎng)21世紀(jì)具有競(jìng)爭(zhēng)力的高質(zhì)量人才，世界各主要國(guó)家為保障綜合國(guó)力和國(guó)家安全的提升，紛紛將學(xué)生培養(yǎng)的重點(diǎn)聚焦在“素養(yǎng)”，認(rèn)為素養(yǎng)能更好地適應(yīng)復(fù)雜情境。[7]為順應(yīng)世界各國(guó)教育變革之趨勢(shì)，我國(guó)也加入了“素養(yǎng)本位”的育人行列。教育價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)了由“素質(zhì)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型對(duì)教師的教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出更高要求。

相對(duì)于普通教師，對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)教師這一群體的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)要求更高，這是因?yàn)閷?shí)踐指導(dǎo)教師作為“準(zhǔn)教師”的教師，肩負(fù)著雙重責(zé)任。一方面，他們肩負(fù)著教書(shū)育人的責(zé)任；另一方面，承擔(dān)著職前培養(yǎng)和入職指導(dǎo)的任務(wù)，在傳播教學(xué)理念過(guò)程中，其自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)自然會(huì)影響學(xué)生質(zhì)量、師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量以及新任教師的教學(xué)質(zhì)量。因此，在“素養(yǎng)時(shí)代”背景下，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的高要求，也呼喚著教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。作為“準(zhǔn)教師”的教師，即實(shí)踐指導(dǎo)教師，也理當(dāng)順應(yīng)社會(huì)時(shí)代要求，自主提升與時(shí)代發(fā)展相適應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、創(chuàng)新能力、育人能力等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

(二)角色屬性：實(shí)踐指導(dǎo)教師是師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者

教師教育是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要途徑，主要分為職前、入職及在職教育三個(gè)階段。其中，職前教育是學(xué)生順利進(jìn)入教師行業(yè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在職前教育中，實(shí)踐指導(dǎo)教師被認(rèn)為是影響師范生實(shí)習(xí)效果的首要因素，有學(xué)者表明，實(shí)習(xí)效果不理想多是由于實(shí)踐指導(dǎo)教師并未扮演好教師教育者的角色。[8]教師教育者并非名稱(chēng)意義上的規(guī)訓(xùn)與訓(xùn)導(dǎo)的權(quán)威角色，而是真正意義上的引導(dǎo)與支持師范生的合作伙伴。這就表明，實(shí)踐指導(dǎo)教師在指導(dǎo)職前教師開(kāi)展教育實(shí)踐的過(guò)程中承擔(dān)的并非是規(guī)訓(xùn)者、訓(xùn)導(dǎo)者的角色，而是引導(dǎo)者、服務(wù)者與支持者。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)自主、自覺(jué)、自省的過(guò)程。一切外在教育力量,只能助推、加速這一過(guò)程”。[9]

為提高實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量，實(shí)踐指導(dǎo)教師應(yīng)最大限度地發(fā)揮自身角色的作用，教給準(zhǔn)教師理論知識(shí)、帶準(zhǔn)教師聽(tīng)評(píng)課、指導(dǎo)講課以及安排準(zhǔn)教師處理班級(jí)各項(xiàng)事宜。為了能讓準(zhǔn)教師成為未來(lái)的卓越教師，還要給予準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)的引導(dǎo)、服務(wù)及支持，以催發(fā)準(zhǔn)教師內(nèi)省機(jī)制，并提供大量機(jī)會(huì)引導(dǎo)準(zhǔn)教師反思自身實(shí)踐，形成和培養(yǎng)其反省思維能力?？傊?，實(shí)踐指導(dǎo)教師需在充分認(rèn)識(shí)自身角色屬性的基礎(chǔ)上，建構(gòu)反思實(shí)踐能力、合作協(xié)調(diào)能力等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

(三)指導(dǎo)對(duì)象：要結(jié)合職前教師的經(jīng)驗(yàn)及心理發(fā)展階段特點(diǎn)

實(shí)踐指導(dǎo)教師了解準(zhǔn)教師的先前經(jīng)驗(yàn)是有效開(kāi)展教育實(shí)踐的前提。[10]正如體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的，所有學(xué)習(xí)都涉及對(duì)以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的遷移[11]，且以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的遷移會(huì)影響職前教師的后期教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)態(tài)度等。因此，實(shí)踐指導(dǎo)教師應(yīng)充分挖掘準(zhǔn)教師的先前經(jīng)驗(yàn)，并予以矯正，幫助準(zhǔn)教師建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，以修正教學(xué)風(fēng)格、態(tài)度以及方式等，為后期教育實(shí)踐的順利開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。充分挖掘準(zhǔn)教師經(jīng)驗(yàn)的前提，則需要實(shí)踐指導(dǎo)教師具備良好的溝通交流能力、強(qiáng)烈的責(zé)任感等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

為有針對(duì)性地提高實(shí)習(xí)指導(dǎo)效果，實(shí)踐指導(dǎo)教師可在指導(dǎo)準(zhǔn)教師開(kāi)展教育實(shí)踐前，通過(guò)查閱文獻(xiàn)、參加培訓(xùn)等方式，掌握職前教師的心理發(fā)展階段性特點(diǎn)。如，有研究表明，職前教師需經(jīng)歷實(shí)習(xí)準(zhǔn)備、適應(yīng)、平穩(wěn)、疲勞乏味、總結(jié)反思等階段性變化。[12]在此階段，職前教師易出現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變、人際關(guān)系處理困難以及情緒波動(dòng)等問(wèn)題。實(shí)踐指導(dǎo)教師應(yīng)根據(jù)職前教師心理發(fā)展階段變化的特點(diǎn)，配備相應(yīng)的心理輔導(dǎo)能力、人際交往能力及控制調(diào)控能力等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，指導(dǎo)職前教師開(kāi)展教育實(shí)踐，培養(yǎng)和發(fā)展其相應(yīng)能力，并協(xié)同其解決易發(fā)問(wèn)題。

三、實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成要素

第一，知識(shí)涵養(yǎng)。知識(shí)涵養(yǎng)是實(shí)踐指導(dǎo)教師從事教育教學(xué)工作與指導(dǎo)職前教師教育實(shí)踐必備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，由專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)與通識(shí)知識(shí)兩部分構(gòu)成。其中，通識(shí)知識(shí)是實(shí)踐指導(dǎo)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，體現(xiàn)了其知識(shí)的廣度。通識(shí)知識(shí)的具體指標(biāo)包括自然科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)以及語(yǔ)言工具類(lèi)知識(shí)。專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)是實(shí)踐指導(dǎo)教師所具有的特定學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)。學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)包括學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科理論知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教育理論知識(shí)包括教育學(xué)與心理學(xué)等知識(shí)。

第二，育人素養(yǎng)。育人素養(yǎng)是實(shí)踐指導(dǎo)教師從事教育教學(xué)活動(dòng)和指導(dǎo)準(zhǔn)教師教育實(shí)習(xí)的價(jià)值取向，是衡量其是否合格的根本標(biāo)準(zhǔn)。[13]要育人或教會(huì)準(zhǔn)教師育人，實(shí)踐指導(dǎo)教師先要具備育人素養(yǎng)。育人素養(yǎng)涵蓋人格品質(zhì)與師德修養(yǎng)兩方面內(nèi)容。人格品質(zhì)指教師從事本職工作與行為個(gè)體所具備的上進(jìn)心、責(zé)任感、愛(ài)心以及耐心等內(nèi)在優(yōu)良品性。[14]師德修養(yǎng)包括兩層含義：一方面指教師在教育教學(xué)工作中應(yīng)遵循的特定的行為準(zhǔn)則，即教師職業(yè)道德；另一方面指教師作為一個(gè)社會(huì)公民，應(yīng)遵守的公民道德。其中，職業(yè)道德是實(shí)踐指導(dǎo)教師師德修養(yǎng)的核心成分。

第三，發(fā)展素養(yǎng)。發(fā)展素養(yǎng)是實(shí)踐指導(dǎo)教師從事教師教育工作的不竭動(dòng)力，是助推個(gè)人和準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的加速器。發(fā)展素養(yǎng)即專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展的能力，指教師為了適應(yīng)主體素質(zhì)的持續(xù)發(fā)展及教育和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的需要所具備的能力。[15]其主要表現(xiàn)為信息能力、科研創(chuàng)新能力、反思能力以及終身學(xué)習(xí)能力等。

第四，實(shí)踐素養(yǎng)。實(shí)踐素養(yǎng)是教師在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中面臨實(shí)際問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的品格和能力。[16]正如布迪厄的實(shí)踐理論所強(qiáng)調(diào)的，實(shí)踐素養(yǎng)是與實(shí)踐者所從事的教育實(shí)踐活動(dòng)及其具體情境密切相關(guān)的。[17]因而，實(shí)踐指導(dǎo)教師的實(shí)踐素養(yǎng)在相當(dāng)程度上影響著教育實(shí)踐活動(dòng)的效果和質(zhì)量。具體而言，實(shí)踐指導(dǎo)教師的實(shí)踐素養(yǎng)包括實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)能力等。其中，實(shí)踐性知識(shí)指實(shí)踐指導(dǎo)教師在具體教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，為解決教育實(shí)際問(wèn)題而產(chǎn)生的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是其獨(dú)備素養(yǎng)，體現(xiàn)了實(shí)踐智慧。它源于實(shí)踐指導(dǎo)教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思、總結(jié)和升華，在實(shí)踐素養(yǎng)維度中占據(jù)著重要地位。教學(xué)能力是實(shí)踐指導(dǎo)教師實(shí)踐素養(yǎng)的基礎(chǔ)部分，主要包括教學(xué)鑒賞力、教學(xué)創(chuàng)造力、教學(xué)探究力以及教學(xué)分析力等四個(gè)方面。其中，教學(xué)創(chuàng)造力又涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)實(shí)施能力兩個(gè)子維度。[18]

第五，協(xié)調(diào)能力。協(xié)調(diào)能力指實(shí)踐指導(dǎo)教師在日常工作中處理與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事以及學(xué)生等各種關(guān)系、調(diào)控自我情緒以及監(jiān)控教育教學(xué)活動(dòng)的能力。協(xié)調(diào)能力主要表現(xiàn)為自我協(xié)調(diào)能力以及人際協(xié)調(diào)能力。自我協(xié)調(diào)能力又涵蓋情緒調(diào)節(jié)能力、心理輔導(dǎo)能力以及自我監(jiān)控能力三方面。情緒調(diào)節(jié)能力指實(shí)踐指導(dǎo)教師能控制自我情緒，能以最佳狀態(tài)面對(duì)指導(dǎo)對(duì)象的能力；自我監(jiān)控能力指實(shí)踐指導(dǎo)教師能對(duì)自己的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的計(jì)劃、調(diào)整及控制的能力；心理輔導(dǎo)能力指實(shí)踐指導(dǎo)教師運(yùn)用一定的心理輔導(dǎo)方法，以解決各種心理不適的能力。人際協(xié)調(diào)能力指實(shí)踐指導(dǎo)教師積極處理工作中的各種關(guān)系、調(diào)動(dòng)工作積極性的能力。這就要求教師具備一定的人際交往能力、溝通交流能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等?？傊瑢?shí)踐指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)有機(jī)的整體，其各要素并不是相互獨(dú)立的，而是具有各自特定的意義，彼此相互關(guān)聯(lián)。在理解其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)時(shí)，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，有利于對(duì)其進(jìn)行全面系統(tǒng)的把握。具體而言，實(shí)踐指導(dǎo)教師核心素養(yǎng)是一個(gè)有機(jī)耦合體。知識(shí)涵養(yǎng)是其他專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)；育人素養(yǎng)涵蓋人格品質(zhì)和師德修養(yǎng)兩方面，是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的動(dòng)力導(dǎo)航系統(tǒng)。教師教學(xué)要立“德”為先，這里的“德”意為師德。因此，從歷史角度看，育人素養(yǎng)先于實(shí)踐素養(yǎng)而存在，能為實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；從共時(shí)角度看，育人素養(yǎng)又能在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中呈螺旋上升式變化發(fā)展；而發(fā)展素養(yǎng)是架起理論知識(shí)此岸與實(shí)踐素養(yǎng)彼岸聯(lián)通的橋梁，能加速教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)生質(zhì)變。

四、結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐指導(dǎo)教師是一個(gè)多重角色的復(fù)合體，不僅是教書(shū)育人者，還是準(zhǔn)教師的引導(dǎo)者、支持者、服務(wù)者以及合作伙伴。實(shí)踐指導(dǎo)教師角色的多重性決定了其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的豐富性。其內(nèi)涵的豐富性又在一定程度上影響著構(gòu)成要素的多維性。因此，實(shí)踐指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)多維的、系統(tǒng)的耦合體，其構(gòu)成要素是依據(jù)時(shí)代背景、教師的角色屬性以及指導(dǎo)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)及心理發(fā)展階段特點(diǎn)，在參考教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有研究構(gòu)建的。實(shí)踐指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)主要包括知識(shí)涵養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)、發(fā)展素養(yǎng)、育人素養(yǎng)以及協(xié)調(diào)等能力要素。該素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建有利于為實(shí)踐指導(dǎo)教師的遴選與培訓(xùn)提供參考，有利于促進(jìn)實(shí)踐指導(dǎo)教師與準(zhǔn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。