思想政治教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知偏差及其矯正

●李 亮

隨著科學(xué)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，人們的生活方式和思維模式在圖像的裹挾中發(fā)生了很大程度的改變。關(guān)注和回應(yīng)圖像洪流給思想政治(以下簡稱“思政”)教育帶來的沖擊和影響，有學(xué)者基于圖像功能的強(qiáng)大提出了思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的問題，以突破傳統(tǒng)思政教育依賴語言灌輸，過度偏重理論化和抽象化的困境。但圖像不是萬能的，一旦凌駕于語言之上，將絲毫無助于提高思政教育的實效。

因此，有必要從語圖關(guān)系出發(fā)，在厘清思想政治教育圖像化認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，分析其存在的認(rèn)知偏差，并采取有效策略及時加以矯正，為切實提升思想政治教育的實效性提供正確的方向指引。

一、觀看之道：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知邏輯

什么是圖像？根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典的解釋，就是“畫成、攝制或印制的形象”。通俗地講，就是以二維平面方式呈現(xiàn)的各種圖畫和以三維空間方式呈現(xiàn)的影像。由于人的生理構(gòu)造決定了視覺感官的優(yōu)勢，加之圖像本身具有生動、形象和直觀的特點，圖像也逐漸成為教育者傳遞知識、表達(dá)思想、承載意識的重要工具。在思政教育中，教育者將教育內(nèi)容以圖像形式進(jìn)行呈現(xiàn)，給教育對象的視覺造成沖擊，促使其感知和接收這些內(nèi)容，留下深刻的印象。

從歷史發(fā)生學(xué)的角度看，人類對圖像的認(rèn)知先于語言。原始先民們刻畫到洞穴、巖壁上的圖騰就表明了這一點。約翰·伯格(John Berge)在《觀看之道》這篇名著中也從認(rèn)知先后上論及圖像與語言的關(guān)系，認(rèn)為“觀看先于言語”[1]。圖像對應(yīng)于人的感知器官“眼睛”，其魅力也集中體現(xiàn)在觀看上?！吨芤住分断缔o傳上》中有這樣的表述：“圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神”，一定意義上道出了圖像相較于語言所具有的一些優(yōu)勢。美國學(xué)者皮爾斯(Charles Sanders Peirce)在談及圖像與傳播二者關(guān)系時說，像是直接傳播某種觀念的手段，并且是惟一手段，即使是傳播最為簡單的觀念，也不能離開像。[2]

人是一種視覺優(yōu)先的動物，眼睛是接受信息最重要的器官?！拔覀凅w內(nèi)百分之七十的感受體都集中在眼睛里。”[3]在古希臘時期，視覺被作為獲取信息的重要方式突出強(qiáng)調(diào)。在赫拉克利特(Herakleitos)看來，眼睛比耳朵可靠。柏拉圖把視覺提到了至高無上的地位，認(rèn)為眼睛是神最先造出來的器官，視覺是神對人的最大恩澤。在希臘語中，眼睛也被作為具有理性認(rèn)知的器官，“我知道”的意思就是“我看見”。意大利文藝復(fù)興時期的巨匠達(dá)·芬奇也把視覺視為最高貴感官，其次是聽覺，而且聽覺依賴視覺。實驗證明，識別一個簡單的物品所需要的時間與識別的方式方法有著非常密切的關(guān)系：聽語言描述、看文字描述、看線條圖案、看黑白照片、看色彩照片、看活動畫面、看實物需要的時間依次是2.8秒、2.1秒、1.5秒、1.2秒、0.9秒、0.6秒、0.4秒，也就是說看實物是最簡便有效的途徑，識別速度最低，僅次于看實物的是看動態(tài)畫面。動態(tài)畫面最接近實物的模擬影像，識別它的速度要快于聽語言描述和看文字描述。

圖像之所以受到人們的青睞，就是因為張揚(yáng)了人的“觀看”本能，而眼見為實的信念又消解了圖像與現(xiàn)實的界限，讓虛擬變成了真實。盡管圖像這種虛擬不能完全脫離現(xiàn)實，仍然受到現(xiàn)實的制約，即“不是表面化的客觀，而是實質(zhì)上的客觀”，但需要注意的是，這種虛擬是一種“主觀存在”“技術(shù)進(jìn)步后的非常態(tài)”“效用”的客觀，而非“客觀存在”“常態(tài)”“過程”的客觀。[4]圖像不能忠實記錄現(xiàn)實，然而它的逼真、直接、淺白總能不留痕跡地替代現(xiàn)實。面對圖像，人們以為看到的是真像，不再質(zhì)疑其與現(xiàn)實的差異。圖像這種“眼見為實”的根本優(yōu)勢也獲得了在場感。在圖像面前，人們常常會有一種身臨其境的感覺，仿佛看到的景象就在自己身邊。

圖像的這種真實感、現(xiàn)場感對思想政治教育來說也極為重要，因為思政教育作為“思想教育與政治教育的相互交叉、滲透綜合并融為一體的社會實踐活動”[5]強(qiáng)調(diào)生活化、及時性，思政教育圖像化就是圖像的特性與思政教育的要求最緊密的結(jié)合。在20世紀(jì)30年代，海德格爾(Martin Heidegger)就預(yù)言我們正進(jìn)入一個“世界圖像時代”，世界既以圖像的方式呈現(xiàn)，也被人用圖像的方式把握。1992年，美國學(xué)者米歇爾(W．J．T．Mitchell)把圖像看作后語言學(xué)的再發(fā)現(xiàn)，明確提出了“圖像轉(zhuǎn)向”的概念。

傳統(tǒng)的思想政治教育主要靠語言、文字的敘事，敘事內(nèi)容與生活世界存在一定的距離，灌輸式說教色彩較濃。而今，圖像不僅成為受教育者了解圖像所呈現(xiàn)的思政教育內(nèi)容的途徑，而且作為他們認(rèn)知、思考與理解思政教育的方式。由于圖像與人們的日常生活息息相關(guān)，有天然的親民性，受教育者可以在潛移默化中接受思政教育，了解思政教育的基本信息。有學(xué)者清醒、深刻地認(rèn)識到這一點，指出：“思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的實質(zhì)就是意識形態(tài)教育向日常生活世界復(fù)歸?！盵6]

二、語圖疏離：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知偏差

隨著數(shù)字技術(shù)的不斷進(jìn)步以及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，我們已經(jīng)進(jìn)入一個圖像爆炸的時代，各種富有視覺沖擊力的圖像充盈于社會和人們?nèi)粘Ｉ畹拿恳粋€角落。身處視覺空前富裕的時代，我們無時無刻不在享受著空前的視覺盛宴。思政教育圖像化轉(zhuǎn)向滿足了現(xiàn)代人“看”的欲望和對于直觀感性與生俱來的訴求，有利于調(diào)動受教育者的積極性和主動性。但語言是人的本質(zhì)屬性，過分夸大“看”的作用，將圖像和語言割裂開來，甚至將語言排斥在外，將會給受教育者帶來知識危機(jī)。一方面，受教育者通過“看”接受的信息畢竟只是一部分，不是全部；另一方面，接受的這些信息轉(zhuǎn)化為知識才可能起作用，而在積累和獲取知識方面，“讀”比“看”更為重要，因為“讀”與“思”是聯(lián)系在一起的。語言是線性的、歷時性的，由于詞語和詞語間有著嚴(yán)密的因果關(guān)系，語言按照事物演化過程的先后順序依次進(jìn)行表述，同時發(fā)生的事件很難通過語言一起表述出來。相反，圖像則是面性的、共時性的。在一定空間并存的各種事物可以通過圖像在一定的時間內(nèi)同時呈現(xiàn)。線性的、歷時性的語言只能描述人們對物體最為關(guān)注的一種或幾種感覺，而面性的、共時性的圖像能呈現(xiàn)人類對物體的完整感覺。

瑞士語言學(xué)家索緒爾(Ferdinand de Saussure)認(rèn)為，語言是由能指與所指構(gòu)成的一種特殊的符號系統(tǒng)，能指是語言的聲音和形象，所指是語言的意義內(nèi)涵，兩者之間的聯(lián)系具有任意性。同一能指可以表達(dá)不同的所指，同一所指可以有多重的能指表達(dá)。正因為能指與所指間不存在固有的內(nèi)在聯(lián)系，不能一一對應(yīng)，語言符號的形式及意義之間的聯(lián)系需要使用者借助一定的想象完成。與語言的能指與所指之間的任意性關(guān)系不同，圖像的能指與所指之間有著驚人的相似性，彼此間存在著一種自然的和同質(zhì)的關(guān)系。一般來說，圖像的能指愈肖似于物象，愈能清晰地表達(dá)其所指。換言之，語言的優(yōu)勢在于推論和判斷，表達(dá)抽象的觀念信息，缺點是視覺沖擊力不強(qiáng)，不易引發(fā)教育對象的關(guān)注。圖像的優(yōu)勢在于形象具體，能夠吸引人們的注意力，更便于人們理解。中國有句古話“百聞不如一見”、美國圖論學(xué)者哈拉里(F. Harary)的名言“千言萬語不及一張圖”，說的都是這個道理。

語言通過間接的形式表意，圖像以直觀的形式表意，無需借助任何中介。語言作用于“思”、圖像作用于“視”，前者概念系統(tǒng)數(shù)量龐大，敘述自由靈活，表意具體、直接、深刻；后者概念系統(tǒng)數(shù)量有限，敘述需具有較強(qiáng)的現(xiàn)實依據(jù)，一般很難表現(xiàn)意義。[7]從意義的表達(dá)來看，圖像在作為手段的同時成為目的，導(dǎo)致其不能像語言一樣走向深層，通常處于淺表化的尷尬境地。正如法國學(xué)者居伊·德波(Guy Debord)所說：“景象的基本特征在于這樣一個簡單事實，即它的手段同時也是它的目的，它是永遠(yuǎn)照耀現(xiàn)代被動性帝國的不落的太陽，它覆蓋世界的整個表面但永恒沐浴在自身的光輝之中?！盵8]鑒于圖像所具有的威力以及在視覺感官上所占據(jù)的強(qiáng)勢地位，有學(xué)者提出思政教育要進(jìn)行圖像化轉(zhuǎn)向，以走出言說的禁地，脫離以語言為中心的教育模式，向形象化的視覺回歸。這是對思政教育圖像轉(zhuǎn)化認(rèn)識上想當(dāng)然的誤解和望文生義。馬克思指出，人類掌握世界有三種不同的方式，即藝術(shù)、宗教和實踐精神。[9]在這里，馬克思把藝術(shù)、宗教和實踐精神這三種人類掌握世界的方式并列在一起，指出這三種方式對人類的同等重要性。也就是說，我們不但需要體悟世界的本質(zhì)和規(guī)律，而且需要感知世界的現(xiàn)象和無章；不但要深究理性、抽象的思想，而且要關(guān)注感性、具體的形象。同理，語言和圖像作為人們認(rèn)知和把握世界的方式，沒有哪一個更為優(yōu)先。盡管語言和圖像二者之間會存在沖突和差異，但線性的、歷時性的語言側(cè)重“思”，給思維以馳騁的空間，而面性的、共時性的圖像側(cè)重“視”，給形象以豐滿的血肉，這二者只是作為思政教育的不同載體，在教育手段和表現(xiàn)方式上的不同而已。因此，在明確兩者分界和利弊的基礎(chǔ)之上相互增援和彌補(bǔ)是具有合理性的。

思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的任務(wù)是把看不見的語言還原為看得見的形象，但并不是以拋棄語言為代價。融合運(yùn)用兩種載體，將其負(fù)載的教育內(nèi)容整合在一起，發(fā)揮更大的效應(yīng)，才是這一轉(zhuǎn)向的目標(biāo)取向。技術(shù)的飛速發(fā)展為思政教育提供了更多的選擇，以圖像代替語言亦或?qū)⒄Z言淪為圖像的附屬或注解，都將導(dǎo)致思政教育育人效果的受損。

三、語圖并立：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知矯正

從符號系統(tǒng)而言，無論是語言還是圖像，都是作為符號系統(tǒng)的人不可或缺的。人先用符號創(chuàng)造了世界，然后又置身于他所創(chuàng)造的符號世界之中?？ㄎ鳡?Ernst Cassirer)在《人論》中說“人是符號的動物”，若失去符號系統(tǒng)，就猶如柏拉圖比喻的“洞穴囚徒”，被限定在生物世界里，找不到通向理想世界的道路。語言符號有明確的目的指向性，能夠更加準(zhǔn)確而清晰地表達(dá)信息。圖像符號是非線形的，結(jié)構(gòu)關(guān)系相對松散，因而概括程度比較高，表達(dá)的信息是模糊、曖昧的，容易引發(fā)歧義。多義性的圖像引起的誤會和紛爭，需要通過語言的幫助予以消除。

法國哲學(xué)家、社會學(xué)家鮑德里亞(Jean Baudrillard)在《影像先行》一文中對應(yīng)早期社會、文藝復(fù)興、工業(yè)革命和當(dāng)代世界，把形象發(fā)展描述為反映基本現(xiàn)實、遮蔽和歪曲基本現(xiàn)實、掩蓋基本現(xiàn)實的不在場、與任何現(xiàn)實無關(guān)四個前后相繼的階段，揭示了隨著影像技術(shù)的發(fā)展形象從反映現(xiàn)實到逐漸遠(yuǎn)離現(xiàn)實，并最終超越現(xiàn)實的過程。鮑德里亞關(guān)于形象的歷史描述頗有啟發(fā)意義，它告訴我們：“‘影像先行’意味著形象與現(xiàn)實不再發(fā)生關(guān)聯(lián)，只與自己相關(guān)，‘影像’世界和‘仿真’邏輯獲得區(qū)別于客觀現(xiàn)實的自主性，成為獨立自主的封閉體系。”[10]因此，圖像越發(fā)達(dá)，越不可貶低或排斥語言的作用。

美國科學(xué)家斯佩里(Roger Sperry)研究認(rèn)為，人的左腦和右腦分管不同的活動和行為，左腦在語言方面占優(yōu)勢，右腦在圖畫形象方面占優(yōu)勢，兩者通過腦橋聯(lián)合、協(xié)作進(jìn)行信息交換。記憶同一事物時，將語言和圖像有機(jī)地結(jié)合使用，信息容量會增加很多。加拿大學(xué)者梅爾巴·卡迪—基恩(Melba Cuddy-Keane)在《現(xiàn)代主義音景與智性的聆聽：聽覺感知的敘事研究》一文中指出：“耳朵可能比眼睛提供更具包容性的對世界的認(rèn)識，但感知的卻是同一個現(xiàn)實。具有不同感覺的優(yōu)越性在于，它們可以相互幫助?！盵11]語言和圖像相輔相成，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，才能完美而有效地表達(dá)信息。根據(jù)視覺心理學(xué)理論，視覺包含多種信息來源，除眼睛所接受的信息外，還包含了由過去經(jīng)驗所產(chǎn)生的認(rèn)識。這種過去的經(jīng)驗積累不局限于視覺，還包括嗅覺、味覺、觸覺等。荷蘭學(xué)者米克·巴爾(Mieke Bal)也提出了類似的看法：“看的行為根本上是‘不純粹的’。首先，由于它是受感官控制的，因為是基于生物學(xué)的行為……其次，這一不純粹的性質(zhì)也可能適用于其他基于感官的活動：聽、讀、品嘗和嗅?！盵12]思政教育若一味追求圖像對視覺感官的刺激，忽略了其他感覺的作用以及這些感覺形成的自身經(jīng)驗，受教育者難以通過圖像準(zhǔn)確地獲取信息。

圖像“以形表意”通常要借助語言才能實現(xiàn)，沒有語言的敘述，理解圖像就變得相當(dāng)困難，更無法發(fā)現(xiàn)其背后隱含的意義。圖像提供了感性直觀的當(dāng)下體驗，表現(xiàn)人們在某個極端的瞬間所能見到的東西，雖賦予每一刻神秘的特質(zhì)，但沒有時間的流動，容易使意義含混，與具有連續(xù)性和時間長度的語言結(jié)合，才能提供一種確定性的效果，使得意義被人們感知。鑒于語言和圖像各自的長處，在思政教育過程中要把這“兩種精神武器”結(jié)合使用，既要用生動的語言表達(dá)抽象的理論，又要把難以理解的理論通過與人們?nèi)粘Ｉ钕嗥鹾系膬?yōu)美圖像展現(xiàn)出來，實現(xiàn)抽象的理論形象化。當(dāng)然，圖像化的思政教育不是簡單地將思政教育的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圖像，也不是將語言無法表達(dá)清楚的內(nèi)容以圖像的方式顯現(xiàn)，更不是將語言和圖像強(qiáng)行拼接起來，而是語圖并立，和諧共生，形成一個有“縫合”關(guān)系的新圖本。圖像化的思政教育本身就是一個由語言和圖像共同組成的整體，盡管圖像和語言各有特質(zhì)，無法形成一個“有機(jī)統(tǒng)一”的歸化的系統(tǒng)，至少可以糾正語圖疏離帶來的偏向和沖突，在言盡之處“立象”，在象窮之處“立言”，更好地實現(xiàn)教育者和受教育者的良性互動。

總之，思政教育圖像化轉(zhuǎn)向并非徹底拋棄思政教育中教育者的語言活動，而是全面提升思政教育中教育者的語言表達(dá)。從根本上說，這一轉(zhuǎn)向只是技術(shù)支持下思政教育圖像化發(fā)展趨勢的一種陳述方式，可以看成是語言與圖像的“相遇”，也就是使語言插上圖像的翅膀，更加“貼近人們的感應(yīng)性”。正如米歇爾在《圖像理論》中所說：“適合于話語的視覺再現(xiàn)再也不必是外來的：它們已經(jīng)內(nèi)在于詞語之中，在描述、敘事‘視野’、再現(xiàn)的物體和地點、隱喻、文本功能的形式安排和特性之中，甚至在排版、紙張、裝訂或(在口頭表演的情況下)直接聽到的聲音以及說話者的身體之中?！盵13]只有這樣，才能真正增強(qiáng)思政教育的可信性和感染性。