國際校園欺凌研究的熱點、前沿與啟示

●馬皓苓

一、引言

欺凌是一種特殊類型的攻擊行為，也是一種不公正和不道德的行為，被定義為“系統(tǒng)性的權力濫用”，其具有三個典型特征：蓄意傷害、行為重復、雙方力量失衡。[1]欺凌行為的形式既可能是直接的，如擊打、威脅、辱罵等，也可能是間接的，如傳播謠言、社交排斥等。欺凌現象自古有之，有學者將其視為人類的一種適應性進化，其目的是獲得社會地位、支配權、交配權和生存資源。[2]

欺凌行為可能發(fā)生于諸多環(huán)境中，如學校、家庭、工作場所、監(jiān)獄和網絡空間等。在關于欺凌的各領域研究中，校園欺凌研究的開始時間最早、持續(xù)時間最長，研究成果也最為豐富。一般認為，校園欺凌系統(tǒng)性研究肇始于20世紀70年代初的挪威學者丹·奧維斯(Dan A. Olweus)。此后的40余年間，國際學界對這一領域進行了持續(xù)關注和深入研究，產生了大量有影響力的學術研究成果。

文獻計量分析是教育學研究中進行文獻綜述的主流方法之一，該方法通過對特定數據集的社會網絡分析，能夠客觀地呈現某一學科領域的知識結構及其關系特征?；诖?，本研究基于文獻計量分析法，以科學引文數據庫(WoS)核心合集中的3個數據庫為數據檢索來源，它們分別為科學引文索引擴展(SCI-E)、社會科學引文索引(SSCI)、藝術和人文引文索引(A&HCI)，選擇該數據庫，是因為WoS是全球最大、覆蓋學科最多的綜合性學術信息資源，其核心合集數據庫收錄了2萬多種世界權威的、高影響力的學術期刊，是極為嚴謹和高效的文獻源。[3]

通過布爾邏輯組合，以“school bullying” OR “campus bullying”為檢索詞對WoS進行主題檢索，文獻類型限定為“Article”和“Article Review”，運用VOSviewer、CiteSpace等文獻計量工具將檢索到的6073條文獻(2021年6月檢索)進行可視化分析，并結合對關鍵文獻的深入剖析，從宏觀上梳理該領域的研究現狀、熱點和前沿趨勢，以期為我國學者了解國際校園欺凌研究圖景，拓展該領域的研究方向提供參考。

二、研究現狀概覽：基于文獻的時空分布

總體來看，國際校園欺凌研究的發(fā)文數量呈逐年上升趨勢，2020年相關文獻發(fā)文量突破了650篇。可見，當前校園欺凌研究在國際范圍內方興未艾，顯現出旺盛的學術生命力和巨大的發(fā)展?jié)撡|。從各國/地區(qū)發(fā)文數量和變化趨勢看，該領域的論文主要來自美國、英國、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達國家，雖然英國引領了校園欺凌的早期研究，但21世紀以來，美國在該領域的發(fā)文量快速上升，發(fā)文量突破2300篇，足以顯示其在該領域絕對的科研實力和國際影響力。

同時，近10年來以中國大陸、韓國為代表的亞洲國家和地區(qū)在校園欺凌領域的國際發(fā)文勢頭強勁，正在成為該領域一股具有國際競爭力的研究力量。從具體的發(fā)文機構看，發(fā)文量排在前5位的分別是英國倫敦大學(238篇)、美國加利福尼亞大學(167篇)、美國弗羅里達大學(143篇)、芬蘭圖爾庫大學(136篇)和美國伊利諾伊大學(114篇)。香港中文大學(32篇)、香港城市大學(25篇)、中南大學(17篇)、中國人民大學(17篇)和香港大學(16篇)等高校是中國大陸校園欺凌科研成果產出的主要陣地。

從期刊發(fā)文數量看，國際攻擊行為研究學會會刊《攻擊行為》(139篇)引領了國際校園欺凌領域研究的發(fā)展。此外，《兒童和青年服務評論》(125篇)、《國際學校心理學》(122篇)、《國際環(huán)境研究與公共衛(wèi)生雜志》(116篇)、《青春期雜志》(108篇)等也發(fā)表了眾多代表性研究成果。可見，校園欺凌研究涉及心理學、行為科學、教育學、社會學、生理學和醫(yī)學等眾多學科，研究內容廣泛。

三、研究熱點主題探析：基于關鍵詞聚類分析

關鍵詞是作者對文章研究主題的高度凝練，能夠簡單且準確地反映文章的研究內容，一般來說，通過高頻關鍵詞來考察一個學科領域的研究熱點具有很強的代表性。通過合并同義關鍵詞等預處理后，選擇詞頻≥25的106個關鍵詞作為高頻關鍵詞，利用VOSviewer的聚類功能來看，這些關鍵詞形成了六大類團，通過對代表性文獻內容的進一步梳理，可將其概括為如下六大主題。

(一)校園欺凌的消極影響研究

該主題關鍵詞所占權重較大，研究熱點關注度較高。梳理相關文獻發(fā)現，結構方程模型、多元回歸分析、中介效應、調節(jié)效應、縱向(追蹤)研究等統(tǒng)計方法在該領域研究中使用較為廣泛。來自不同國家的多項縱向研究[4]和元分析結果[5]都表明，實施過欺凌行為或有欺凌受害經歷的兒童青少年，其日后出現健康風險和角色適應問題的概率顯著增加，即使在控制了其他可能的混淆因素后，這種顯著的相關性仍然存在。

作為校園欺凌最直接的受害目標，受害者出現內化情緒問題最為普遍，如恐懼、抑郁、焦慮、憤怒、自卑等心理異常癥狀，嚴重的甚至會增加受害者的自傷行為以及自殺意念、自殺企圖的風險。有學者在研究內化問題與欺凌受害之間關系時指出，某些內化情緒問題既是欺凌受害的預測變量，也是其結果變量，如果這種雙向影響得不到及時防止，長期的惡性循環(huán)將會擴大欺凌的負面影響。[6]部分受害者還有可能出現攻擊、藥物濫用、逃學、注意力不集中等外化問題行為，甚至轉變?yōu)楸┝蚍缸锏母呶Ｈ巳骸?/p>

此外，校園欺凌還有可能增加受害者罹患身體疾病的風險，如出現食欲不振、頭痛、失眠多夢等身體不適癥狀。[7]對于欺凌者而言，欺凌行為與其外化行為關系更為密切。研究發(fā)現，實施欺凌行為會顯著增加個體后期出現吸煙、酗酒、藥物濫用及暴力行為的風險。[8]欺凌者還會面臨人際壓力，導致某些內化情緒問題的發(fā)生，但其程度要遠低于欺凌受害者。[9]

(二)校園欺凌的預防與干預研究

校園欺凌研究的先驅者奧維斯認為，欺凌行為不僅是一個公共衛(wèi)生問題，更是對受害者基本人權的嚴重侵犯。為確保兒童在學校享有基本的生命安全權，回應人們對欺凌負面影響的普遍擔憂，如何有效預防和減少校園欺凌行為成為學者們關注的重要內容。

從校園欺凌干預類型、評價方法以及對項目實施者的專業(yè)要求來看，學者們主要探討了同伴支持計劃、認知行為項目和教育項目。同伴支持計劃通過營造良好的同伴關系以培養(yǎng)青少年之間的友誼、歸屬感和責任感，從而減少校園欺凌的發(fā)生；[10]認知行為項目源于認知行為療法，其重點通過開展以學生為主體的參與式、體驗式、情境式的反欺凌活動培養(yǎng)青少年的同理心。一般來說，認知行為項目的進行需要經過專業(yè)化的培訓，通常由心理專家或學校的專門教師進行；[11]教育項目旨在通過實施一系列反欺凌課程(如價值觀教育、公民教育、法治教育、心理健康教育等)，以增強青少年對校園欺凌危害的認知和對校園欺凌干預的積極態(tài)度，教育者一般不需具備專業(yè)資質就能自行開展。[12]

從校園欺凌干預措施針對的側重點看，可以將其大致分為單一層面干預和多層面干預。單一層面干預是直接面向某些相關群體開展的預防、干預手段，包括對欺凌事件卷入者的定向干預、針對學校教職員工的培訓，以及在班級或學校層面開展相關活動、課程等。多層面干預即全校干預。根據生態(tài)系統(tǒng)理論，卷入校園欺凌事件中的個體受到來自個人、家庭、學校和社會等多方面的共同影響。因此基于全校的校園欺凌干預的實施范圍涉及個人、班級、學校甚至社區(qū)環(huán)境，要求所有學生、家長、教職員工等都參與其中。

1983年，奧維斯在挪威設計并實施了第一個全校大規(guī)模反欺凌項目——奧維斯欺凌預防項目(OBPP)，該項目的首要目標是通過重構校園環(huán)境，建立更好的同伴關系。[13]在OBPP的啟發(fā)下，西方各國相繼開展了各種基于全校的欺凌干預方案，其中比較有影響力的干預方案包括芬蘭KiVa(芬蘭語Kiusaamisen Vastainen的縮寫，意為“反欺凌”)計劃、美國STAC(轉移注意力，尋求幫助，陪伴安慰，換位思考)項目、加拿大的WITS(走開，忽略，說出來，尋求幫助)方案等。

劍橋大學犯罪學研究所團隊對1983年至2009年5月底共44個欺凌干預項目進行的元分析表明，基于全校的反欺凌方案總體上是有效的，欺凌行為平均減少了20%—23%，欺凌受害平均減少了17%—20%。[14]2019年，該團隊又對2009年到2016年12月共100個校園欺凌干預項目的有效性進行了評估，進一步驗證了先前的研究結論。[15]但也有一些研究認為，校園欺凌干預方案的效果量很低甚至是無效的。[16]總之，校園欺凌干預項目是否有效與項目所涵蓋的手段、干預對象的選擇、項目開展的強度和持續(xù)時間等因素有密切關系。

(三)校園欺凌的人口學差異研究

從全球范圍看，校園欺凌呈現出較高的流行態(tài)勢，聯(lián)合國教科文組織在2019年發(fā)布的《數字背后：結束校園暴力和欺凌》報告中指出，在被調查的全球114個國家和地區(qū)中，約有1/3的學生遭到至少一次校園欺凌，其中約33%是肢體欺凌。[17]校園欺凌的發(fā)生率、類型在不同性別、年齡等人口學特征上存在著一定的差異。

從性別上看，相比于女生，男生卷入校園欺凌事件的可能性更大。針對同齡人公開的肢體欺凌和言語欺凌在男生群體中更為常見，而女生之間的欺凌更多地表現為關系欺凌。此外，女生在學校中也更有可能經歷包括與性有關的語言侮辱和手勢，以及不受歡迎的性關注、性接觸和性脅迫等性騷擾。[18]男、女生不同程度和不同類型的欺凌卷入與其性別相關的角色期望有很大關系。一直以來，男性被賦予自信、獨立、果敢、爭強好勝和攻擊性等工具性特質，女性則被賦予內斂、溫順、熱情、敏感和利他主義的表達性特質。男、女生在成長過程中不斷地被要求按照社會性別意識標準規(guī)范和約束自己的行為。男生為了始終遵從這些角色期望而出現了很多問題，如欺負弱者或受欺負等；而女生則表現為抑制攻擊行為或參與隱蔽形式的攻擊行為，以便更好地與女性角色保持一致。

從年齡分布上看，初中階段是校園欺凌發(fā)生率最高的階段，學者們大多將這種現象歸結于青春期所導致的心理狀態(tài)和行為模式的改變。加拿大和美國聯(lián)合進行的一項研究發(fā)現，同伴欺凌現象在幼兒園階段就已相當明顯，初中階段達到頂峰，到高中結束時趨于減少。[19]同時，隨著年齡的增長，學生們參與校園欺凌的形式變得更加復雜、實施過程更為隱蔽。

(四)校園欺凌中的旁觀者行為研究

校園欺凌行為是一種復雜的社會心理現象，不會孤立地發(fā)生于欺凌者與受害者之間，旁觀者也是欺凌事件中的重要參與者和見證者，因此學者們圍繞校園欺凌旁觀者進行了廣泛而深入的研究。芬蘭圖爾庫大學克里斯蒂娜·薩爾米瓦利(Christina Salmivalli)等人利用同伴提名法歸納了4種校園欺凌中的旁觀者角色，即協(xié)助攻擊者、煽風點火者、保護者、局外人。協(xié)助攻擊表現為加入欺凌者行列，協(xié)助欺凌者玩弄、摧殘受害者；煽風點火者雖未發(fā)起欺凌事件，但會向欺凌者提供積極的反饋(如通過大笑、歡呼等煽動性言行鼓動欺凌者的行為)；保護者表現為積極支持和安慰受害者，努力制止欺凌行為，他們是唯一有可能減少欺凌事件的行動者；局外人表現為回避欺凌情境，不支持任何一方。[20]

旁觀者的態(tài)度與行為表現是影響欺凌氛圍和事件走向的重要因素，從心理學視角看，個體的認知和情感因素在應對特定事件過程中發(fā)揮主導作用，旁觀者在目睹校園欺凌事件時，會進行社會信息加工，以決定是否扮演某些參與者的角色。研究發(fā)現，除了性別、年齡等人口學特征，個體的共情能力、道德水平和自我效能感等認知和情感因素是旁觀者行為的重要預測變量。[21]

還有學者認為，認知和情感因素不足以促使旁觀者積極干預欺凌事件，包括學校/班級氛圍、旁觀者在群體中的社會地位(受歡迎程度)、欺凌受害者的類型、潛在的負面社會影響、師生互動、群體規(guī)范等情境因素在解釋旁觀者行為方面發(fā)揮重要作用。[22]總之，那些共情能力較強、道德推脫水平較低、自我效能感水平較高的個體更容易表現出積極的旁觀者行為，成為欺凌受害者的保護者；而那些受到不良的學校/班級氛圍和群體規(guī)范影響、人際關系不融洽的個體更容易表現出消極的旁觀者行為，成為欺凌事件中的局外人，甚至淪為欺凌的協(xié)助者和強化者。

(五) 校園欺凌中的性少數群體研究

大量研究發(fā)現，性少數群體、少數族裔、殘疾學生等特殊學生群體往往成為欺凌受害者，因此有學者提出了基于污名或基于偏見的欺凌概念，用以表示欺凌與歧視相重疊。[23]其中，針對同性戀、雙性戀或跨性別者等性少數學生實施的欺凌行為就是基于污名的欺凌的典型。雖然目前學界對恐同欺凌的定義還未達成共識，但普遍認為恐同欺凌與傳統(tǒng)欺凌在本質上并無差別，只不過恐同欺凌的發(fā)生是基于受害者感知或實際的性取向、性別認同、性別表達或性別特征變化，是對性少數群體的侮辱、詆毀和排斥，并有可能伴隨攻擊行為。[24]恐同欺凌的對象實際上不僅針對性少數群體，還有可能針對異性戀群體，以強化傳統(tǒng)的性別規(guī)范。一項為期2年的縱向研究發(fā)現，恐同欺凌通常萌發(fā)于青春早期，與青少年性發(fā)育高度相關。[25]

性少數學生在校園中面臨同伴嚴重的排斥和歧視，與異性戀取向的學生相比，他們遭受欺凌的風險更高。國際性少數青年和學生組織(IGLYO)與聯(lián)合國教科文組織《全球教育監(jiān)測報告》團隊2021年發(fā)布的研究報告指出，超半數歐洲性少數學生在校期間經歷過1次恐同欺凌行為。[26]大多數性少數學生在遭受同伴欺凌時不會向學校教職員工報告，因為他們懷疑學校是否會進行有效的干預，或者擔憂將情況報告后事情將變得更糟。同時，對性少數學生來說，校園欺凌的消極影響可能更為嚴重，因為大多數教師沒有接受過任何關于如何支持這些學生的培訓，并且學校也缺乏相應的包容性政策。

(六)傳統(tǒng)欺凌與網絡欺凌的比較研究

隨著互聯(lián)網絡技術和移動通信技術的普及與發(fā)展，網絡欺凌日益頻繁。目前關于網絡欺凌的定義，倫敦大學彼得·史密斯(Peter Smith)等人的觀點最具代表性，他們認為網絡欺凌是傳統(tǒng)欺凌的一種特殊類型，同樣具備傳統(tǒng)欺凌的三個典型特征，指“團體或個人通過電子和網絡媒介，意圖對他人實施反復的攻擊行為，并且受害者不能進行有效的抵抗[27]”。但也有學者對上述觀點提出質疑，認為將傳統(tǒng)欺凌的重復性與力量失衡應用于網絡欺凌并不妥當。對此，史密斯進一步指出，對網絡欺凌重復性特征的理解要重點放在負面信息可以擴散到多大范圍，在網絡空間留存多長時間，而不應該糾結欺凌者負面行為的次數。

同時，人們可以根據欺凌者和受害者在網絡技術應用能力、相對匿名性、社會地位、朋友數量、邊緣群體位置差異來評估雙方力量是否失衡。[28]網絡欺凌常見形式包括網絡騷擾、詆毀、假冒(盜取他人信息)、排擠等。雖然網絡欺凌與傳統(tǒng)欺凌在本質上有一定聯(lián)系，但網絡欺凌也表現出了某些特征，如匿名性，受害者不知網絡欺凌者身份；參與網絡欺凌的個人或團體可在任何時間、地點實施此類行為；網絡欺凌中潛在的旁觀者是無限的。研究結果一致表明，網絡欺凌是世界范圍內十分普遍的現象，但其發(fā)生率在不同研究中差異很大。研究人員還證明其與傳統(tǒng)欺凌高度一致，即其欺凌者與受害者通常與傳統(tǒng)欺凌一致。[29]

四、研究前沿趨勢預測：基于關鍵詞突現檢測

研究前沿指科學研究中最有發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}或領域，其通常表現為一組突現的動態(tài)概念和潛在的研究問題。[30]本研究利用CiteSpace的突現檢測算法對2010-2021年校園欺凌研究文獻的關鍵詞進行突現檢測，進一步探析校園欺凌知識領域內的研究前沿和發(fā)展趨勢。校園欺凌領域研究呈現多元化特征，近10年來出現了不同的突變關鍵詞。基于突現詞表并梳理樣本文獻內容，可將國際校園欺凌研究的前沿趨勢概括為以下幾方面。

一是欺凌受害者的健康后果。這一類研究主要關注欺凌行為對受害者的消極影響，具體涉及受害者的自殺意念或行為、抑郁、焦慮等內化問題行為，以及飲酒、吸毒、吸煙、逃課和攜帶槍支等外化問題行為。

二是關系欺凌的相關研究。關系欺凌具有隱蔽性特點，通常表現為造謠、誹謗和社交排斥。近年來有關該領域的前沿研究選題涉及關系欺凌測量工具編制、關系欺凌與青少年健康相關生活質量的關系、社會網絡與青少年關系欺凌的關系等。

三是網絡欺凌相關研究。網絡欺凌既是校園欺凌研究領域的熱點主題，也是該領域的前沿選題，內容涉及網絡欺凌受害的消極影響、網絡欺凌的預防與干預、網絡欺凌的跨文化比較、社交媒介使用與網絡欺凌關系等。

四是元分析方法的運用。元分析是在遵循嚴格的步驟和標準的基礎上，運用相關測量與統(tǒng)計工具對已有定量研究結果進行整合分析，進而客觀總結與評價以往研究成果。該方法也被稱為薈萃分析、二次分析、后設分析。近年來，該方法在反欺凌項目實施效果評價、校園欺凌影響因素分析、校園欺凌與青少年內/外化問題的關系等方面應用較為廣泛。

五是校園氛圍與校園欺凌關系研究。校園氛圍是一個多維度的復雜結構，涉及整個學校物質環(huán)境、組織特征、行為規(guī)范與價值觀念等，它是學生身心健康發(fā)展的重要影響因素。這一領域的前沿選題包括校園氛圍在欺凌防治中的作用機制、校園氛圍感知與青少年欺凌行為的關系、校園氛圍對欺凌求助意愿的影響等。

此外，近年來學術界對校園欺凌的前沿選題還包括道德推脫與旁觀者行為、約會暴力、同伴關系、自我效能感、共情以及相關研究方法創(chuàng)新等。

五、結論與啟示

(一)研究結論

本研究基于文獻計量分析法，以WoS數據庫收錄的有關校園欺凌主題的論文為研究對象，揭示了該領域的研究熱點和前沿趨勢，得出如下結論。

當前校園欺凌研究在國際范圍內方興未艾，顯現出旺盛的學術生命力和巨大的發(fā)展?jié)撡|，美國在該領域研究中具有絕對的科研優(yōu)勢，中國正在成為該領域一股具有國際競爭力的研究力量；該領域研究熱點集中在校園欺凌的消極影響、預防與干預、人口學差異、旁觀者行為、性少數群體以及傳統(tǒng)欺凌與網絡欺凌比較等六個方面；校園欺凌的健康后果、關系欺凌、網絡欺凌、元分析方法、校園氛圍與校園欺凌關系等是該領域研究的前沿趨勢。

(二)研究啟示

近40年來，國際校園欺凌研究取得了豐碩的成果，研究內容不斷細化，研究方法和研究對象也逐漸多元化。我國大陸對校園欺凌的系統(tǒng)性研究可以追溯至20世紀90年代末，山東師范大學張文新教授率先將校園欺凌研究引入我國，并開展了關于校園欺凌問題的大規(guī)模調查及干預研究[31]，但是這一研究領域在當時并沒能引起學界的普遍重視。

直至2015年前后，隨著一系列惡性校園欺凌事件的曝光，國內學界掀起對校園欺凌問題的廣泛研究。2016年，國務院教育督導委員會辦公室印發(fā)的《關于開展校園欺凌專項治理的通知》更是明確提出要加強對校園欺凌事件的預防和處理，這標志著“校園欺凌”這一教育研究術語正式進入國家政策話語體系。但總體而言，相比于西方發(fā)達國家，我國校園欺凌的理論研究與實踐探索尚處于緩步發(fā)展階段?；趯庋芯砍晒氖崂砑捌渑c國內研究的比較，未來我國在該領域的研究可以著重從以下幾方面展開。

一是注重本土建構與國際視野的互動。現代校園欺凌研究源于西方，以美國為代表的西方國家在該領域占據主流學術話語權。我國校園欺凌研究起步較晚，從中國知網(CNKI)刊載的相關文獻看，基于我國社會文化和學校教育環(huán)境的基礎理論建構尚不成熟，早前的研究基本以譯介為主，本土性研究近些年來才逐漸增多。一方面，我國學者要立足國情，大力拓展校園欺凌的本土研究，建構具有鮮明中國特色的校園欺凌理論框架，注重以“中國之道”求解“中國之問”，避免因簡單的“嫁接”而導致“水土不服”；另一方面，要具備國際視野，重視與國際同行的交流互動和經驗借鑒，培育和壯大校園欺凌研究學術共同體，拓寬研究視野，進而促進理論和方法的本土化構建。

二是推進校園欺凌多學科交叉研究。多學科研究指不同學科對同一主題/議題/現象采取不同學科的知識觀點進行研究，展現多元學科觀點與探究角度，反映出學科間的互補性。縱觀國際校園欺凌研究成果所涉學科，多學科視角在該領域研究中起著重要作用，為校園欺凌研究開辟了更加廣闊的研究視野。校園欺凌是一個復雜的社會現象，校園欺凌治理也是一個系統(tǒng)性工程，具有多維性、專業(yè)性和復雜性的特點，不是某一個學科或某幾個學科的研究成果就能夠回答或解決的?？茖W上的重大突破、新的生長點乃至新學科的產生，往往是由不同學科的交叉滲透而產生的。[32]因此，對于校園欺凌的形成機理、干預與治理等復雜問題，需要教育學、心理學、神經學、醫(yī)學、法學等多學科交叉融合，以尋找新的理論生長點，提升研究深度與廣度，實現我國校園欺凌理論與實踐研究的突破性跨越式發(fā)展。

三是加強校園欺凌實證研究。國際校園欺凌研究非常重視各種實證方法的運用，特別是問卷調查、量表統(tǒng)計、實驗、訪談、觀察等研究方法在該領域應用比較廣泛。我國校園欺凌研究主要以哲學思辨研究和比較研究為主，且諸多研究停留在對問題的表象化、一般化描述，雖然有部分學者注意到統(tǒng)計、觀察等方法在校園欺凌研究中的應用，但該領域仍缺乏有效證據對研究結果的支持，特別是縱向研究極為匱乏。實證研究是自然科學和社會科學知識增長、學科發(fā)展的主要途徑；量化是促進社會科學取得突破性進展的關鍵。[33]校園欺凌是一個實踐性很強的研究領域，研究方法應以研究對象為主的事實經驗和理論抽象的數據論證為導向。我國學者可結合具體的研究問題，更加注重研究的實證取向，揭示現實情境中青少年校園欺凌行為的特點、規(guī)律和發(fā)展趨勢，確保研究結論相對客觀準確。

四是深化校園欺凌專門立法研究。我國在防治校園欺凌方面的立法尚不完善，而域外許多國家針對校園欺凌制定了專門立法，如美國各州均施行的《反校園欺凌法》、日本的《防止欺凌對策推進法》和韓國的《關于學校暴力預防與對策法》等。雖然我國新修訂實施的《未成年人保護法》和《預防未成年人犯罪法》對防范和處理校園欺凌做出了制度安排，但是現有法律條文中關于校園欺凌的規(guī)定，以及家庭、學校、教育行政部門的責任和義務更多是籠統(tǒng)的制度建構，容易造成實踐中無法具體執(zhí)行的困境。目前已有學者注意到校園欺凌專門立法的重要性和必要性[34]，但多數為借鑒國外經驗，闡述校園欺凌立法建議的研究成果較多，缺少從法理角度論證校園欺凌立法程序和內容的研究。因此針對校園欺凌立法過程中出現的一系列理論和實際問題也應是未來學者們關注的重要內容。