基于質(zhì)量文化的高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系內(nèi)涵要素與建構邏輯

○余 瑤

《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出“加強大學質(zhì)量文化建設”，“將建設質(zhì)量文化內(nèi)化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，形成以提高人才培養(yǎng)水平為核心的質(zhì)量文化”[1]，旗幟鮮明地提出“質(zhì)量文化”建設的要求，將高校質(zhì)量保障從制度視域上升到文化視域。高校是以人才培養(yǎng)為首要職能的文化組織機構，對其人才培養(yǎng)質(zhì)量有著特殊的要求。培育卓越的質(zhì)量文化，是高校質(zhì)量建設的必然要求和終極目標。

一、高校內(nèi)部質(zhì)量保障的現(xiàn)實困境

當前，高校質(zhì)量保障體系主要以外部制度推動為主，制度以權力控制和外部問責為取向，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量起到了規(guī)范、監(jiān)督和激勵作用。但隨著高等教育大眾化的發(fā)展，制度約束下的質(zhì)量保障不可避免地導致高校質(zhì)量管理行為出現(xiàn)偏差[2]。

（一）質(zhì)量保障目標的外生性

高等教育進入大眾化時代，政府、市場等多方力量開始關注高校質(zhì)量。在政府組織開展的教育評估推動下，高校加強內(nèi)部教育教學管理活動，以滿足評估要求為目標，形成了高校的質(zhì)量保障行為方式。政府以委托第三方機構開展的高校質(zhì)量評價結果，作為向高校問責的主要依據(jù)，滿足外部評估要求開始成為高校質(zhì)量建設的目標。市場的公共問責也加入對高校的質(zhì)量關注之中，不同利益相關者的話語權在高等教育場域中不斷得到強化，成為高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要評判者，要求高校必須對其做出回應。然而，外部評價容易導致高校對照評估指標抓質(zhì)量、為應付評估弄虛作假，或臨時突擊抓質(zhì)量形成短期效應等，并沒有促成質(zhì)量持續(xù)改進機制的搭建，質(zhì)量也沒能成為高校自身發(fā)展的“內(nèi)源性”需要和自覺行動[3]。

（二）質(zhì)量保障行為的依附性

我國高等教育的管理體制和資源配置主要是以政府調(diào)控為主，政府對高等教育的宏觀指導和質(zhì)量監(jiān)督主要通過組織實施建設方案或評估實現(xiàn)，并依據(jù)結果提供相應的經(jīng)費和資源支持；高校則圍繞政府的政策導向積極競爭、爭取資源。因此，政府確立的相關標準和要求成為高校辦學的價值坐標，一些本應由高校自主發(fā)起的教育教學改革轉變?yōu)閷艺咧噶畹捻憫蛻獙?。高校的辦學行為長期受到外在動力的牽引和推動，缺乏內(nèi)在的需求發(fā)展導向。長此以往，高校辦學行為逐漸形成組織慣性，不僅形塑了高校內(nèi)部組織行為的依附性，還出現(xiàn)行政管理文化對專業(yè)質(zhì)量文化排擠的現(xiàn)象[4]。而現(xiàn)行制度多圍繞獎懲、處罰等內(nèi)容制定，容易導致高校質(zhì)量保障的目標產(chǎn)生趨利避害的傾向，使質(zhì)量保障行為偏離了質(zhì)量建設的出發(fā)點和核心，偏離其本質(zhì)需求。

（三）質(zhì)量評估標準的預設性

高校培養(yǎng)的對象是“人”，人的主體性和能動性，決定了本質(zhì)上難以為高校制定一個統(tǒng)一的剛性質(zhì)量標準，也不可能像工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量和服務質(zhì)量有精確的操作模式和質(zhì)量控制。高校作為學術組織，“知識的教學”是其原初職能，教師本應以學術性、自主性和探索性實現(xiàn)自我發(fā)展，學生本應以學習性、主動性和創(chuàng)新性力求全面發(fā)展，高校教育質(zhì)量評估本應在“發(fā)展”與“規(guī)范”的統(tǒng)一中反映評估對象的真實發(fā)展水平。對高校辦學質(zhì)量的評價，其實質(zhì)上則是對人才培養(yǎng)的預設目標達成度進行評價。不同高校辦學定位不一樣，人才培養(yǎng)目標也有著特殊性，但當前評估指標通常以預設的標準衡量存在差異性的發(fā)展對象，以共性要求替代個性發(fā)展，以量化指標遮蓋質(zhì)性內(nèi)涵，以狀態(tài)性結構代替生成性過程，導致難以準確反映高校的真實質(zhì)量發(fā)展水平。

（四）質(zhì)量保障效果的有限性

為了應對外部制度對人才培養(yǎng)質(zhì)量的規(guī)定和約束，高校都建立了內(nèi)部教學質(zhì)量管理體系，以銜接外部質(zhì)量制度要求。從當前實施的情況來看，高校內(nèi)部質(zhì)量制度主要以規(guī)范性制度為主，主要體現(xiàn)為對教學過程的控制和約束，容易導致高校的質(zhì)量行為表現(xiàn)為形式主義取向。如，制度之間邏輯不夠清晰，缺乏自主意識，甚至出現(xiàn)矛盾互斥；重視質(zhì)量保障的結果，缺乏自省與反思精神；只關注眼前利益和短期目標，缺乏持續(xù)改進的動力和機制。教學質(zhì)量保障制度在人才培養(yǎng)活動中的實施效應有限，對質(zhì)量保障的影響效果乏力，難以支撐人才培養(yǎng)目標的達成。

二、培育高校質(zhì)量文化的價值意涵

提升本科教育教學質(zhì)量，根本出路在于加強質(zhì)量文化培育。需要正確、充分認識到質(zhì)量文化的價值和功能，使文化在質(zhì)量保障體系中充分發(fā)揮作用。

（一）質(zhì)量文化有利于完善質(zhì)量保障體系功能

高校質(zhì)量保障體系的理念最初源于對企業(yè)界采取的全面質(zhì)量管理理論，結合高等教育“人才培養(yǎng)”這一職責的特殊性加以改造而成?；谄髽I(yè)實踐成效，全面質(zhì)量管理理論有利于推動組織的管理運行，但其更多作用于質(zhì)量生產(chǎn)過程的剛性控制。這對以知識為基底，以育人為本的高校來說，缺少人與人之間情感的交流，高校的自我價值難以實現(xiàn)。培育質(zhì)量文化則有利于從全新的視角豐富和完善高校質(zhì)量保障的理論基礎，高校應響應國家和社會制度要求，使質(zhì)量聚焦以人為本，形成涵蓋人才培養(yǎng)全過程、教育教學各環(huán)節(jié)的“自我約束、自我檢查、自我完善、自我提升”的內(nèi)外聯(lián)動的質(zhì)量保障體系，更好實現(xiàn)質(zhì)量保障的總體目標。

（二）質(zhì)量文化有利于打破原有辦學路徑依賴

由于長期以來依賴外生增長模式，我國高校辦學呈現(xiàn)出較為明顯的路徑依賴，辦學向規(guī)模要效益、向國家投入要效益，質(zhì)量管理方法經(jīng)驗化等情況更為突出，使得學校對外部治理和投入十分依賴，管理體制過度集中，辦學模式相對僵化。質(zhì)量文化是高校在長期教育教學過程中，自覺形成的涉及質(zhì)量空間的價值觀念、規(guī)章制度、道德規(guī)范、環(huán)境意識及傳統(tǒng)、習慣等“軟件”的總和[5]，能夠幫助學校厘清辦學理念和辦學目標，始終保持對自身質(zhì)量狀態(tài)的清醒認識，將質(zhì)量標準滲透到人才培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)，并不斷加以自覺反思和持續(xù)改進，切實增強高校的辦學核心競爭力。

（三）質(zhì)量文化有利于滿足利益相關者訴求

高等教育質(zhì)量第四代評估理論提出“協(xié)商”或“響應式建構主義評估”，強調(diào)評估中不同價值體系中的多元選擇，即加強不同價值主體之間的協(xié)調(diào)與溝通?；诶嫦嚓P者“差異性”價值需求的多元化評判標準，高等教育質(zhì)量不再是高校自身建設和發(fā)展的課題，其質(zhì)量建設標準、質(zhì)量保障成效等已經(jīng)演化為社會共同關注的公共事務。質(zhì)量文化的培育有助于高等教育質(zhì)量利益相關者應然角色的回歸，轉變政府部門“管理者”角色，高校由質(zhì)量“被問責者”轉變?yōu)橘|(zhì)量“主體”，社會用人單位從質(zhì)量的“看客”轉向人才培養(yǎng)質(zhì)量的“合作者”；學生從質(zhì)量的“消費者”轉變?yōu)橹匾馁|(zhì)量主體，各自承擔其應有的質(zhì)量責任。

（四）質(zhì)量文化有利于高等院校特色發(fā)展

不同類別的高校理應有不同的辦學目標與定位，然而受傳統(tǒng)教育觀念和管理體制的影響，高校發(fā)展同質(zhì)化競爭嚴重，喪失自身特色。分析其原因，主要在于學校缺乏明確的辦學定位和清晰的人才培養(yǎng)目標，質(zhì)量管理制度雷同，質(zhì)量建設標準模糊，質(zhì)量保障行為游移，而根源則是具有院校自身特色的質(zhì)量文化缺失。高等教育分類發(fā)展要求高校走特色發(fā)展之路，最重要的就是培育出個性鮮明、定位相符的質(zhì)量文化，激活學校自身與質(zhì)量相關的獨特文化因子，并使這些文化因子在質(zhì)量保障體系建設中扎根、生長、傳播，為學校找準獨特辦學定位，獲得質(zhì)量文化自覺，激發(fā)質(zhì)量保障的積極性與能動性，形成有利于特色發(fā)展的思想基礎和環(huán)境氛圍。

三、高校質(zhì)量文化的要素解析

高校質(zhì)量文化形態(tài)多元、內(nèi)涵豐富、外延廣泛，更加適應人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性、長期性、動態(tài)性和復雜性等特點，但由于其建設培育相對隱性，因此需要把握好其核心要素。

（一）多維：質(zhì)量文化培育的主要內(nèi)容

質(zhì)量文化是一種貫穿在人才培養(yǎng)全過程、全方位、全員的價值理念和行為方式，并由制度文化、物質(zhì)文化、行為文化和精神文化四個層面構成的相互聯(lián)系和支撐的完整體系。制度文化是高校質(zhì)量的基礎保障，包括質(zhì)量保障領導體制、組織機構、管理規(guī)范、工作流程和激勵制度。通過構建質(zhì)量保障最基本的架構，為質(zhì)量文化的培育創(chuàng)設必備的生態(tài)環(huán)境。物質(zhì)文化是高校質(zhì)量的外顯載體，包括學校的校園環(huán)境、教學設施、教學手段和師資隊伍等客觀的物理條件，它是學校辦學指導思想和質(zhì)量理念的可視化體現(xiàn)。行為文化是高校質(zhì)量保障的貫徹執(zhí)行，主要表現(xiàn)為學校師生員工的態(tài)度習慣和行為方式，使同一文化圈內(nèi)的人在行動上趨向一致的價值取向標準。精神文化是高校質(zhì)量保障的核心追求，主要包括學校的辦學理念、師德師風、教育情懷等，標志著質(zhì)量文化培育目標的達成，表現(xiàn)為全校上下對質(zhì)量意義及標準的共識，體現(xiàn)出對“以生為本”與“質(zhì)量至上”理念的心理認同和自覺維護。

（二）特色：質(zhì)量文化培育的價值取向

一流本科教育建設，要求高校既要聚焦本科教育，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，還要注重凝練辦學特色，培育具有自身特色的質(zhì)量文化。基于學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進，高校質(zhì)量文化建設的目標取向首要是以全面質(zhì)量管理為基礎，提升人才培養(yǎng)與社會需求的適切度，其質(zhì)量文化建設的核心應體現(xiàn)在質(zhì)量保證的特色和需要上。這種特色是充分發(fā)揮學校在辦學傳統(tǒng)、區(qū)位優(yōu)勢與特色發(fā)展中的比較優(yōu)勢，與所在的地方經(jīng)濟文化建設的特點結合在一起，體現(xiàn)出一種扎根于學校所在地區(qū)的文化土壤，承載著時代精神與濃郁地方特色的文化。這種融入自身質(zhì)量特色的質(zhì)量文化與社會經(jīng)濟文化結合在一起具有不可復制性、頑強生命力和強大引領力的特點[6]。因此，高校應將辦學定位和人才培養(yǎng)目標與國家和地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度作為質(zhì)量的重要評價標準，培育具有校本特色的質(zhì)量文化。

（三）自覺：質(zhì)量文化培育的終極旨歸

高校培育質(zhì)量文化的根本追求是實現(xiàn)質(zhì)量自覺。質(zhì)量自覺意味著全新的質(zhì)量觀的形成，表現(xiàn)為全校上下對質(zhì)量的意識覺醒、身份認同和自覺追求。要形成質(zhì)量意識自覺。通過分級分類開展全面質(zhì)量提升培訓，傳播正確的質(zhì)量文化，建立科學的質(zhì)量觀念，培養(yǎng)擔當?shù)馁|(zhì)量責任，推進學校各類質(zhì)量保障主體、各級質(zhì)量保障環(huán)節(jié)聚焦人才培養(yǎng)，形成廣泛的“質(zhì)量自覺”意識。一是促進質(zhì)量身份自覺：建立明確的教學質(zhì)量標準、管理質(zhì)量標準、服務質(zhì)量標準等，使每個崗位都具有清晰的質(zhì)量身份要求，將“質(zhì)量自覺”內(nèi)化為自身教育教學、管理服務工作的行為準則，致力于成為教學質(zhì)量、自我發(fā)展、學生發(fā)展的推動者。二是推動質(zhì)量行為自覺：全體師生員工能夠自覺認識到質(zhì)量是學校的生命線，在心理上形成對質(zhì)量的重視與渴望，將被動遵守制度對質(zhì)量行為的監(jiān)控轉化為主動符合文化對質(zhì)量行為的導向，在日常教學行為、管理行為、學校其他活動中都自覺地貫徹質(zhì)量標準。

四、基于質(zhì)量文化的內(nèi)部質(zhì)量保障體系建構邏輯

高校應旗幟鮮明地提出質(zhì)量文化建設的目標，將質(zhì)量要求內(nèi)化為每一位師生的共同價值和自覺行為，成為推進學校內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)生動力。

（一）理論與實踐融合

質(zhì)量文化不是獨立于質(zhì)量保障體系之外的純意識層面的產(chǎn)物，而是操作層面的技術文化與理念層面的精神文化的統(tǒng)一，高校在質(zhì)量文化培育中必須與其質(zhì)量管理實踐緊密結合。通過加強對質(zhì)量文化的研究來更新學校的質(zhì)量保障和質(zhì)量管理體系的基本理念，深入挖掘現(xiàn)代全面質(zhì)量管理和質(zhì)量保障中的文化觀念、精神價值和心理意識要素，實現(xiàn)與校本文化對接，與質(zhì)量保障主體意識對接。加強對質(zhì)量文化核心要素及作用機理等研究，將對質(zhì)量文化的研究全面融入學校辦學理念、專業(yè)建設、人才培養(yǎng)、課程改革以及教師發(fā)展等各方面，提高師生對質(zhì)量文化內(nèi)涵的理解，形成推動質(zhì)量持續(xù)改進的核心內(nèi)驅力，創(chuàng)新質(zhì)量保障理論，指導校本質(zhì)量管理實踐。質(zhì)量文化還是一種具有強烈實踐取向的文化，其根本目的在于指導高等教育質(zhì)量管理實踐。它以系統(tǒng)的體系要求完善高校質(zhì)量管理部門職能，編制校本質(zhì)量文化規(guī)劃，增強質(zhì)量文化培育的全面性、系統(tǒng)性和可操作性[7]，使全體師生員工建立共同的質(zhì)量價值觀，遵循一致的質(zhì)量保障標準，朝著共同的方向努力。

（二）制度與文化共生

依靠制度的規(guī)范和約束功能加強高校質(zhì)量治理，是現(xiàn)代大學制度建設的優(yōu)勢所在，但是過于倚重制度，容易導致組織成員感性的質(zhì)量管理實踐完全被技術理性取代，導致人的行為本質(zhì)異化。而質(zhì)量文化作為一種精神活動及其產(chǎn)物，其生成與培育則和思想意識層面有很大的關系，相對較為抽象，駕馭難度也較大。因此，高校應促進質(zhì)量保障制度與文化的融合共生，在制度層面確保質(zhì)量保障體系以高素質(zhì)專門化人才培養(yǎng)為出發(fā)點，在學校發(fā)展愿景、辦學指導思想、人才培養(yǎng)目標和教育工作者責任等方面構建相關的規(guī)則體系，形成完善的高等教育治理體系；在文化層面更加關注和強調(diào)全校師生在質(zhì)量追求中體現(xiàn)出的信念、態(tài)度、情感和能力等文化心理隱性要素，從心理上形成穩(wěn)定的個人質(zhì)量承諾與集體質(zhì)量價值觀，以參與性和使命感為導向培育生成質(zhì)量文化。通過制度的頂層設計，在合理界定與處理政治權力、行政權力與學術權力之間的關系中，融入質(zhì)量文化，使制度和文化兩條保障路徑相得益彰。

（三）外塑與內(nèi)生協(xié)同

在高校質(zhì)量保障體系中，以制度為主的質(zhì)量保障主要發(fā)揮著工具理性的屬性，具有質(zhì)量外塑作用；以文化為主的質(zhì)量保障則發(fā)揮著價值理性的屬性，具有質(zhì)量內(nèi)生作用。這兩種不同的屬性，有著各不相同的規(guī)定性和內(nèi)在邏輯。盡管如此，兩者之間并不是彼此割裂、相互隔絕的關系，而是相互影響、相互依存、互為條件、有機統(tǒng)一，缺失了其中任何一方，另外一方也將難以存在，更談不上相互彰顯。高校的質(zhì)量保障更需要在理念、制度、行為等層面系統(tǒng)設計、持續(xù)建構，實現(xiàn)外塑和內(nèi)生的和諧統(tǒng)一。一方面，高度重視質(zhì)量制度的外塑，努力提高制度約束下質(zhì)量保障的科學性和合理性，保持內(nèi)部質(zhì)量保障制度的自洽性、完備性與規(guī)范性；另一方面，加強質(zhì)量文化培育的內(nèi)生性，建構健全的質(zhì)量組織，樹立卓越的質(zhì)量理念，塑造共同的質(zhì)量愿景，營造良好的質(zhì)量文化氛圍，不斷保持質(zhì)量保障在外塑與內(nèi)生張力下的動態(tài)平衡，推動高校更好地實現(xiàn)其承擔的時代和社會使命。