淺談初中語文課堂教學(xué)閱讀功的提升

栗文梅

關(guān)于初中語文課堂教學(xué)中的“閱讀”緯度，我們從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的界定中可見一斑：“實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)、整本書閱讀?！蹦敲?，如何有效錘煉并提升語文課堂教學(xué)的閱讀功？筆者從師生解讀文本、建立問題導(dǎo)向、拓展多文本閱讀三個(gè)維度，淺談一些自己的新認(rèn)知。

一、堅(jiān)持教師解讀為先，學(xué)生解讀為主的原則

在教育教學(xué)中，教師的解讀能力不僅體現(xiàn)在心中有課標(biāo)、有學(xué)生、有教師專業(yè)素養(yǎng)等方面，更應(yīng)該聚焦在“有文本”之上。

文本解讀既是教師用好教材的前提，也是落實(shí)“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”語文課程標(biāo)準(zhǔn)之課程目標(biāo)的保障——因?yàn)椋Z文課本的選文，是文章中的精品，是善于運(yùn)用漢字的典范，其中文字的美妙、結(jié)構(gòu)的奧妙、文化的深厚，需要細(xì)細(xì)品味才能于平淡中品出真味，讀出文字背后的含義。

當(dāng)前，教師的備課資料途徑廣泛，特別是各類教輔資料和多媒體生成的豐富課程資源，在帶給廣大教師便利的同時(shí)，也在無形中削弱了諸多教師解讀純文本的興趣和能力，加上一些非教學(xué)工作事務(wù)等的干擾，導(dǎo)致教師解讀文本呈現(xiàn)出先天不足。試想，一位自己對文本底蘊(yùn)都含糊不清的教師，又怎能引領(lǐng)學(xué)生讀出于漪倡導(dǎo)的那種“文字其中蘊(yùn)含的民族精神、民族情結(jié)、民族睿智、民族思維方式”，從而“享受精神的愉悅”呢？所以，一位稱職的語文教師只有老老實(shí)實(shí)地讀透文本，讀懂文字背后的東西，解決細(xì)讀中自己的困惑，進(jìn)而聯(lián)想到學(xué)生可能出現(xiàn)的閱讀障礙，方可制訂出切實(shí)可行的閱讀策略和文本閱讀的主問題、分支問題等，為閱讀教學(xué)中師生的思想沖撞和突破打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而更好地勝任教學(xué)中教師的“導(dǎo)演、旅伴、啟動者和喚醒者”等“中間人”的角色。

語文新課標(biāo)要求學(xué)生學(xué)會朗讀、默讀、閱讀、瀏覽等閱讀方法。閱讀教學(xué)中，“引導(dǎo)學(xué)生體會、感悟文本的價(jià)值取向是教師的一項(xiàng)基本教學(xué)任務(wù)，但教學(xué)又有其自身的基本規(guī)律，文本的豐富內(nèi)涵決定了學(xué)生對文本的感悟和體驗(yàn)是豐富多彩的”。教師關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化閱讀過程，允許他們保留對文本的有益探究，穩(wěn)步提升直觀動作、具體形象、抽象邏輯等各項(xiàng)思維能力，積累非連續(xù)性文本試題中結(jié)構(gòu)不良試題的解答策略，準(zhǔn)確、有效地提取多個(gè)文本的隱性信息，進(jìn)而對培養(yǎng)青少年的文化自信發(fā)揮極大作用。

一篇文章，師生只有從文字中讀懂了情感蘊(yùn)藉，才能更好地實(shí)現(xiàn)“以文化人”的育人目標(biāo)。沒有深層次、高質(zhì)量的文本解讀做基礎(chǔ)，其余教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能是空中樓閣。

二、建立問題導(dǎo)向策略，發(fā)展學(xué)生高級思維

“問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，顧名思義就是以問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，用問題驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)?！畣栴}指向的是對既有事實(shí)、既定判斷和既成結(jié)論的超越”。課堂教學(xué)中，教師的問題導(dǎo)向是激發(fā)學(xué)生結(jié)合文本開展思辨性閱讀的紅線，教師的探問、追問顯得彌足珍貴。作為教師，我們應(yīng)該摒棄那些低效、重復(fù)、無序的問題，以教師深度解讀文本、課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，用巧妙的問題設(shè)置串聯(lián)起學(xué)生思維能力的訓(xùn)練過程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生迸發(fā)的思想火花，有效啟發(fā)學(xué)生的設(shè)問藝術(shù)，讓語文課堂充滿著知識、智慧、交流、分享的美好，這對鐘愛語文教學(xué)的人們，何嘗不是一件幸事！

當(dāng)然，初中語文教師的課堂提問要明確“情境、簡明、適度、適時(shí)”等要求，注意題干的清晰、具體，提升高認(rèn)知水平問題的發(fā)問頻率，縮小座位排列中“三角形”區(qū)域外的學(xué)生關(guān)注度不足的影響，采用有規(guī)則的問答形式，給學(xué)生充足的候答時(shí)間（比如3～5秒），利用好有效表揚(yáng)，增加生生互動、師生互動的機(jī)會，切實(shí)落實(shí)“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的課堂教學(xué)理念。例如，八年級上冊第四單元《背影》一課，在學(xué)生自主完成識字與寫字環(huán)節(jié)后，教師就可用設(shè)置的主問題切入：“背影”作為全文線索，串聯(lián)起父子之間的哪些故事？學(xué)生在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，很快就會給出答案。家境慘淡中，父親對兒子的安慰，這份不遷怒讓人感動；車站送別已成年的兒子，這一看似“多余”的動作，暗含著父親對兒子的關(guān)心；爬月臺為兒子買橘子，這個(gè)明知不必為而為的舉動讓父子倆冰釋前嫌，那個(gè)肥胖的、微傾的、努力攀爬的背影成了焦點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)、交匯點(diǎn)和動情點(diǎn)；淚光模糊中的父親的背影寄寓著兒子的感動、懺悔和希望……如此，師生通過有效提問、研討，研讀出“背影”這個(gè)切入點(diǎn)的獨(dú)創(chuàng)性。

三、拓展多文本閱讀思路，建構(gòu)大單元教學(xué)架構(gòu)

“多文本閱讀，指圍繞一個(gè)議題選擇一組相關(guān)聯(lián)的文章，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一議題展開立體式的自由閱讀，并進(jìn)行多方面的言語實(shí)踐”。2020年中考試題中，對非連續(xù)性文本的考查意味著初中語文閱讀教學(xué)的新變革，加快了多文本閱讀教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)步伐，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)任務(wù)驅(qū)動完成對文本信息的精準(zhǔn)提取能力，在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)、有意義的情境中，運(yùn)用語文素養(yǎng)解決實(shí)際生活中的語文問題，是塑造初中生四大核心素養(yǎng)的必由之路。

何為“非連續(xù)性文本”？“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論”。通過兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)二者的不同：“非連續(xù)性文本”包括文章和圖表等資料，而“多文本閱讀”則指一組相關(guān)聯(lián)的文章。這就意味著教師要明確同一議題之間不同文章的關(guān)聯(lián)度，找準(zhǔn)切實(shí)可行的語文閱讀教學(xué)目標(biāo)，利用講述、指導(dǎo)、討論、示范等多種教學(xué)方法，以統(tǒng)編教材中“大單元教學(xué)”架構(gòu)為抓手，結(jié)合多文本閱讀讀本的議題取向（例如八年級上冊的新聞視窗、人物風(fēng)采、縱情山水、至真情懷、品評智慧、哲理古韻等），增加表現(xiàn)性、探究性等過程性評價(jià)體制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對“三文化”，即中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化理念的認(rèn)同，從而完成對“語文是人文性、工具性的有機(jī)統(tǒng)一”命題的詮釋。