小學語文教材單元習作“模式化”現(xiàn)象與對策
——以部編版小學語文中學段教材為例

龍彥江，雷成耀，苑青松

（1.貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550025；2.韓山師范學院 文學與新聞傳播學院，廣東 潮州 521041）

一、問題的提出

語文素養(yǎng)是小學生學好其他課程的重要基礎，而作文能力又是語文學科各項能力的綜合體現(xiàn)。培養(yǎng)好小學生過硬的寫作基本功，對他們將來的學習和生活而言極為重要。在我國語文課標中，小學的學習分為3 個學段：一二年級、三四年級和五六年級各為一個學段，即低、中、高學段。各個學段對小學生的作文能力要求和考察的側(cè)重點有所不同：低學段的作文為“寫話”，以看圖說話為主，側(cè)重觀察和表達能力；中、高學段的作文為“習作”，以記敘文為主，側(cè)重考察學生的邏輯思維能力。［1］“低年段作文教學要創(chuàng)設情境讓課堂輕松有趣；中高年段，要注意培養(yǎng)學生的觀察認識世界的能力，提高運用語言進行自我表達的能力。”［2］很多小學生在第一學段學習成績良好，進入第二學段后卻出現(xiàn)成績原地踏步或退步的現(xiàn)象。“人們把一到三年級，學習狀態(tài)和成績退步明顯的現(xiàn)象，叫做‘三年級現(xiàn)象’”［3］。習作在語文學習中的難度和在考察成績中所占比例是造成“三年級現(xiàn)象”的原因之一。教材是“傳遞知識的讀本”，是“傳遞知識的載體和工具”，是“信息源”。［4］要解決“三年級現(xiàn)象”問題，為小學生打好作文基礎，首先要從對語文教材的分析入手。對習作教材進行文本分析符合了課程改革的要求，是“新課改”在寫作教學方面的重要實踐。［5］我們對現(xiàn)行部編版教材①本文參考的教材為部編版小學三年級語文上下冊（2018版）、部編版小學四年級語文上下冊（2019版）。的單元習作部分進行分析，發(fā)現(xiàn)該教材單元習作“模式化”現(xiàn)象較為明顯。模式是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”［6］。單元習作模式化主要指在教材單元習作中常出現(xiàn)相似的結構樣式、選擇模式，呈現(xiàn)為結構模式化、主題模式化、體裁模式化和故事情節(jié)模式化等。單元習作模式化對教師教學創(chuàng)新和學生學習興趣發(fā)展都有所限制，影響教學目標的達成。本文對小學語文中學段教材單元習作模式化現(xiàn)象進行分析，揭示其弊端，同時提出對策，致力于有效提升小學語文習作教學的質(zhì)量。

二、單元習作模式化現(xiàn)象的分析

（一）結構模式化

對部編版小學語文三、四年級共四冊教材中的單元習作進行按類統(tǒng)計、分析其構成要素后可知，單元習作由主題、導入語、引導語和結語四部分構成（如表1 所示），構成要素排列順序為“主題——導入語——引導語——結語”。兩個年級單元習作構成要素相同，排列順序相同，且各要素的表達存在模式化現(xiàn)象，如導入語部分，為調(diào)動學生積極性，常添加感嘆符號；結語部分目的在于讓學生分享交流，卻模式化地表現(xiàn)為“讀給同學聽”。

表1 單元習作構成要素表

單元習作結構模式化產(chǎn)生的問題：一是教材功能弱化。由于教材的單元習作結構模式化，缺少作文素材，而網(wǎng)絡資源不僅豐富，許多還是免費的，老師更傾向于選擇使用后者進行教學。二是習作模式化進一步發(fā)展，會導致教學模式化，影響教師創(chuàng)新，束縛教師教學思維。三是學生思維固化。長期接觸模式化的教材，處在模式化教學中，學生發(fā)散思維受到禁錮，這是造成學生同質(zhì)發(fā)展現(xiàn)象的原因之一。

（二）主題模式化

部編版小學語文中學段單元習作在主題的分布上，存在相似主題于同一年級中反復出現(xiàn)、相似主題在不同年級中重復出現(xiàn)兩個模式化現(xiàn)象（如表2所示）。

表2 單元習作主題分布表

主題的模式化容易導致學生在相對局限的環(huán)境里營造自身的習作“舒適圈”［7］，學生再次接觸相似題目時，腦中浮現(xiàn)的是先前所寫、所見、所聽的作文，面對重寫一篇耗費時間又擔心寫不好的作文的情況，選擇拿先前完成的作文進行“縫縫補補”去應付。一來二去，虛假的“舒適圈”禁錮了學生的求知欲，使得他們更加不愿意思考，出現(xiàn)“小小年紀吃老本”、對“舒適圈”以外的知識“一問三不知”的狀況。

（三）體裁模式化

小學語文中學段習作以記敘文和應用文為主，但部編版中學段習作體裁選擇趨于固化，記敘文與應用文分布情況對比強烈：三年級16 次習作中僅有“寫日記”1 篇應用文，余下15 篇為記敘文。四年級15 次習作中僅有“寫觀察日記”和“寫信”2 篇應用文，余下13 篇為記敘文。此外，習作體裁分支的選擇也趨于固化，主要體現(xiàn)為在記敘文分支的選擇上呈現(xiàn)“一邊倒”現(xiàn)象，寫人、記事這兩個分支的篇數(shù)占比顯著高于其他分支。

體裁模式化產(chǎn)生的問題：一是會縮小學生習作認知面，容易固化學生的習作思維；二是習作種類固化會使得學生對熟悉的體裁分支信手拈來，對不熟悉的體裁分支卻無從下手，不利于學生書面表達能力的培養(yǎng)和邏輯思維能力的訓練；三是教師習作教學易受體裁模式化的影響，習作教學難以創(chuàng)新。

（四）故事情節(jié)模式化

部編版小學語文中學段教材單元習作故事情節(jié)模式化。例如，四年級下冊第四單元以“我的動物朋友”為主題，引導學生寫作時運用了三個例子，其中有兩個例子是相似的：一個是“我們?nèi)乙獬雎糜我欢螘r間，只好請鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗”，另一個是“我們家就要搬到外地去了，我想請一位同學收留我的小貓”，故事情節(jié)呈現(xiàn)為“家里有事+拜托他人幫忙”模式。又如，三年級上冊第六單元以“這兒真美”為主題，導入語為“花園、果園、田野、小河……我們周圍有許多美麗的地方，你發(fā)現(xiàn)了嗎？”四年級下冊第五單元“游”中，“上個周末，我去了我家附近的公園……每到秋天，我就要到果園里去游玩……”故事情節(jié)均呈現(xiàn)為“時間+地點”模式。

故事情節(jié)模式化的弊端：一是故事情節(jié)固化，不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維；二是故事情節(jié)相似，學生的語言表達容易受影響，不利于培養(yǎng)學生的日常交流能力和寫作能力；三是素材種類少，不利于拓寬學生的知識面；四是故事情節(jié)沒有與時俱進，顯得老套，不利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

（五）因模式化產(chǎn)生的圖文表達問題

受單元習作的主題、體裁等方面模式化的影響，習作的圖文表達也受到了相當大的限制。

1.在圖文使用方面，存在以下問題：一是在單純使用文字的單元習作中，呈現(xiàn)大篇幅文字引導；二是圖片無效呈現(xiàn)，圖片更多的是以背景幾何圖的形式出現(xiàn)，與學生的形象思維不符；三是圖文契合度低，包括圖片與文字表達的意思相關性低、圖片窄化了文字表達的內(nèi)容、圖片和文字各自所傳達的意思存在偏差等（如表3所示）。

表3 圖文使用方面存在的問題

僅呈現(xiàn)文字引導的弊端在于，視覺上會給學生造成閱讀壓力，顯得枯燥；圖片的無效呈現(xiàn)則弱化了圖片的本體功能，降低了閱讀效果；而圖文契合度低的問題使得圖片與文字的優(yōu)勢都被隱藏。上述問題皆容易降低學生寫作的信心，限制學生發(fā)散思維的發(fā)展。

2.在語言表達方面，存在以下問題：一是語言表達無效化；二是語言的邏輯性過強，與學情不符；三是語言感情生硬化，語言所傳達的情感不明顯，卻用感嘆詞和感嘆號強行提升（如表4所示）。

表4 語言表達方面存在的問題

語言表達方面存在的問題，會影響教學效果。無效的語言輸出、超出學生年齡階段應有的語言邏輯強度、語言情感的生硬化都會影響學生對習作要求的理解，影響學生言語表達的優(yōu)美性、邏輯性和趣味性。

三、單元習作模式化現(xiàn)象的化解對策

（一）“活”結構

結構如同框架，是各部分的基礎?？刹捎脙煞N方法讓結構“活”過來。

1.固有結構融入新元素。用舞臺表演、游戲和實驗等貼近學生生活的事例，呈現(xiàn)兒童生活的方方面面，豐富習作內(nèi)容，培養(yǎng)學生寫作興趣（如表5 所示）。三種新形式各具特色，將課堂習作與課外“嘉年華”聯(lián)系起來，能夠給學生帶來新奇的感受，進而牢牢抓住學生的注意力，讓學生對下一次習作的呈現(xiàn)方式有所期待。這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和獨立思考能力，在學生潛意識里埋下趣味習作種子。

表5 可融入的新結構元素類型

2.采用“不完滿”結構?！敖Y構可以在原有的基礎上‘半隱藏’，讓師生一起去探究如何讓它七十二變?！煌隄M’并不等于隨心所欲和支離破碎，而是針對文本中最富有意義處的有意設計?！保?］留白是實現(xiàn)“不完滿”結構的絕佳方法。如前所述，單元習作主要由主題、導入語、引導語和結束語構成，因主題在其他部分具體論述，此處從其余三部分進行說明：導入語位置的特殊性決定了其特殊作用，編寫時要明確習作是學生個人思維的體現(xiàn)，靠的是學生能動性；引導語需注意語言的啟發(fā)性、優(yōu)美性和趣味性；結束語雖是習作最后的部分，但不可隨意糊弄。三部分皆可采取填空方式，學生根據(jù)作文主題和情景進行想象，將腦中各類知識串聯(lián)起來。有時，還需教師結合學生的認知水平和生活經(jīng)驗，幫助學生順利進入習作情境。教師還可采用導游、游戲、報幕等情境話語激發(fā)學生想象力。

（二）“活”主題

從主題模式化現(xiàn)象中可以看出，部編版教材單元習作的主題以寫人和記事類為主，寫景和狀物類較少，且集中于“想象”“地點”“人物描寫”等幾個方面，主題呈現(xiàn)窄化現(xiàn)象；通過對比各類主題出現(xiàn)的頻率，可以看出主題類別存在不均衡的現(xiàn)象。針對上述兩個現(xiàn)象可以采取豐富主題和均衡主題兩個對策來解決。

1.豐富主題?！盎睢敝黝}的一個體現(xiàn)是主題的豐富性。豐富性是數(shù)量問題，習作主題選取的條件是要與學生的生活和學習相關。部編版教材單元習作以寫人與記事為主，可添加與學生知識水平和生活經(jīng)驗相關的寫景和狀物的主題。一是以“景物”為主題，可寫自然風光、人文建筑等；二是以“物品”為主題，可寫與之相關的經(jīng)歷、故事等。豐富的主題賦予學生在習作主題的選擇上一定的自由，使學生在習作中接觸多種類型的主題，不僅能夠解決習作中因主題窄化帶來的問題，而且讓學生意識到自己是習作的主體，增強習作的主動性。

2.均衡主題?！盎睢敝黝}的另一個體現(xiàn)是主題的均衡性。均衡性是占比問題，均衡主題是指在主題豐富性的前提下實現(xiàn)主題出現(xiàn)頻率相對均衡，即在給予學生選擇主題的權利的同時，科學地設置主題出現(xiàn)的次數(shù)。舉例而言，一味地讓學生寫與想象有關的主題，不僅不能激發(fā)學生的想象力，反而適得其反，讓學生失去興趣。小學中學段學生剛接觸習作，習作主題應大致均衡，讓學生對多種主題進行感受、寫作。

（三）“活”體裁

針對部編版教材單元習作體裁模式化問題，可以從體裁均衡性即各類體裁及其分支所占比重入手解決。

1.不同體裁均衡分布。就小學生習作而言，體裁以記敘文和應用文為主。不同體裁均衡分布是為解決當前小學習作體裁占比差異大的問題。在對不同體裁均衡分布時要注重以學生為主體，即讓學生可以在體裁相對均衡的情況下，根據(jù)自己的興趣或特長來選擇。在確定最終占比時要考慮到不同體裁分支下的各類型占比情況。體裁均衡分布是為了讓學生在自己喜歡和擅長的體裁上繼續(xù)發(fā)展的同時，保證其他體裁的基礎發(fā)展。

2.同一體裁分支中各類型均衡分布。記敘文包括寫人、記事、寫景和狀物，應用文則以中小學常用的日記和寫信為主，在單元習作體裁分布時，要對記敘文中的寫人、記事、寫景和狀物進行較為均衡的分配，該分支下各類型可比應用文體裁常用類型各多一到兩篇，應用文分支下每種類型也要保持每學年不少于兩次。

（四）“活”故事

故事化教學能讓教學起到事半功倍的效果?！八^的‘故事化教學’，即以講故事的形式來將理論、知識、情感和價值觀呈現(xiàn)出來，以引導學生通過故事來理解理論形成的歷史邏輯與重要意義。”［9］針對部編版教材單元習作的故事情節(jié)和例子呈現(xiàn)出的模式化現(xiàn)象，可采取故事創(chuàng)新和技術引用方法解決。

1.故事創(chuàng)新。老套和相似的故事情節(jié)反復出現(xiàn)，學生會形成慣性思維，其創(chuàng)作也會走向“模式化”。單元習作編寫的例子要具有創(chuàng)新性，可在教材原有的基礎上添加一些具有時代性、典型性例子和元素。劉芳通過對德育課程的研究發(fā)現(xiàn)，“教科書中的故事素材的來源還是基本穩(wěn)定的，主要有三個方面：中國傳統(tǒng)故事、西方經(jīng)典故事以及與當時經(jīng)濟社會高度契合的自編情景”。［10］語文教材習作中的故事素材同樣以這三者為主。故事創(chuàng)新可從兩方面入手，一方面是中國傳統(tǒng)故事和西方經(jīng)典故事，主要是對其進行篩選和改編；另一方面是與社會高度契合的自編情境，除了對相關事例進行篩選和改編外，還要注重原創(chuàng)性。單元習作故事的素材豐富，能增加學生的素材積累，拓寬學生的知識面。

2.技術引用。教材版本使用年限較長，即使在編寫教材時使用最新例子，也無法從根本上解決情節(jié)因時間的經(jīng)過而變得老套的問題?？刹捎眉夹g介入方法，在單元習作部分設置專屬二維碼，保持每學期更新重大事件，及時擴充學生的素材庫，使他們能夠及時了解到當前最新事例。這不僅能增加學生的參與感與責任感，還有利于培養(yǎng)學生的共同體理念。

（五）“活”圖文

“單一的語言模態(tài)已不再是意義創(chuàng)建和表征的唯一手段，而是逐漸由圖像、聲音、手勢等多種媒介組成的交際模式所替代?！保?1］對部編版小學語文中學段教材單元習作中出現(xiàn)的圖文使用問題，有如下三個建議。

1.避免文字單獨使用。單元習作盡量采用圖文結合的方式來呈現(xiàn)，文字的單獨使用與該學段學生的思維特點、興趣等學情不符。若情況特殊，需要單獨以文字呈現(xiàn)主題內(nèi)容時，則可采用與主題契合度高的背景圖來襯托，或“附著許多叫兒童自動做的材料，如補圖、著色、填字、改錯等等，以養(yǎng)成兒童自學的能力”［12］，以彌補文字單獨使用的不足。

2.強化圖文與生活的聯(lián)系?！扒擅钸\用插圖（或提供圖例）作為支架，將圖示中的生活引入兒童的生活，用生動的語言轉(zhuǎn)化圖片中的形象，或看圖續(xù)編故事情節(jié)，或看圖喚起類似的生活體驗，或看圖感悟?qū)懽鞣绞椒椒ā谴龠M生活景象向習作語言轉(zhuǎn)化的一種有效手段?！保?3］將圖文與生活聯(lián)系，以便學生在熟知的實物基礎上進行想象、再次創(chuàng)造。單元習作編寫可以以連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)，讓學生根據(jù)連環(huán)畫內(nèi)容和邏輯進行大膽想象，既可寫故事因何而起，又可選取其中一幅談自己的感想，也可續(xù)寫連環(huán)畫。讓學生在想象中寫作，在想象中訓練邏輯思維能力。

3.提高圖文契合度?！罢n本插圖必須堅持以學生為本的原則，并且插圖必須有利于教學活動的開展?！保?4］插圖和文字的契合度有兩個要求：一是圖文結合是為了更好地讓師生理解主題，因此，圖文結合要契合主題；二是圖片與文字要相互契合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，避免出現(xiàn)插圖窄化文字內(nèi)容或圖文毫不相關的情況。

（六）“活”語言

“豐富的語言就是豐富的精神世界，發(fā)達的語言美感就等于崇高的道德文明”［15］。針對部編版教材中單元習作呈現(xiàn)的語言表達問題，提出兩個對策。

1.增加趣味性語言。“在教育活動中，語言表達并非是一成不變、統(tǒng)一標準的，而是需要根據(jù)教育不同場景、不同目標、不同對象的差異進行調(diào)整?！保?6］言語使用應像“導游”一樣，把學生帶到情境中去，讓學生主動發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在。編寫單元習作時應引入學生感興趣的形式，增加趣味性，可根據(jù)具體情景，使用表演、游戲和實驗的專屬銜接詞、引導語和結語。如三年級下冊第七單元，把大熊貓當成即將表演節(jié)目的演員介紹：“一個身材圓滾滾、戴著墨鏡的俠客，嘴里叼著一片竹葉，猜猜它是誰？”讓學生對習作的刻板印象減弱，提高閱讀興趣，對熊貓形象的想象更具趣味。針對單元習作結語部分常出現(xiàn)的“讀給同學聽”這一模式化表達，可增加學生的選擇，如增加“自己小聲讀一讀”“讀給同學聽”“讀給家長聽”“在班級里大聲朗讀”等選項，運用趣味性的語言進行引導，如“是時候展示自己的朗讀功力了！閉上眼睛選擇一個最適合自己的方式吧！”既讓學生有選擇空間，又達成了學生自我檢查和朗誦的目的。

2.運用間接表達增強習作效果。語言傳達有直接和間接兩種形式。直接表達是直接表露想要傳遞的信息；間接表達是通過引導對話者去發(fā)現(xiàn)信息或借助第三方媒介來傳達信息。間接表達與直接表達相比，更具靈活性、想象性與生活性?？赏ㄟ^適當留白的形式，給予學生接收信息和情感的時空，引導學生將自身的生活經(jīng)驗、知識基礎等與留白部分相結合，達到間接表達的目的。在單元習作中，可采用填空式，如“我來編童話”，可以“你心目中的童話世界是（ ）的”為題，讓老師結合學生的學習和生活經(jīng)驗引導學生進行想象，讓學生自己填空，最后確定習作主題。除了直接運用文字，還可以采用圖文結合的方式，如四年級“推薦一個好地方”，可先呈現(xiàn)文字提示所在地點，再展示幾個熟悉景點圖片（如公園、學校、家）供學生選擇，在門牌上寫上地名，畫出足跡進行引導，填寫進門后的足跡（地名、人物、景物和動物皆可），以出門為結尾，并在最后的圖中寫上地名。連環(huán)畫可由學生自主設計成圓形或直線式，結語部分可聯(lián)系整個連環(huán)畫，讓同學們開始逆向回憶，鍛煉學生的逆向思維。此外，還可以借助第三方媒介來增強習作效果，如在引導語下放置不同的經(jīng)典童話作品圖片讓學生去想象，在習作單元對應位置放置二維碼音頻，達到以聲促情的效果。