任務驅(qū)動 以評促學
——評江躍老師的寫作指導課

■梁增紅

任務型教學認為，學習是滿足個體內(nèi)部需要的過程，在教學目標上注重突出教學的情意功能，追求學生在認知、情感和技能目標上的均衡達成。江躍老師執(zhí)教的這節(jié)寫作指導課以任務驅(qū)動，以評促學，呈現(xiàn)了任務導向作文教學的基本思路。

一、學生在哪里

本節(jié)課主要圍繞三個任務展開：“聚焦共性，答疑解惑”“學會評價，以評導寫”“運用策略，實踐操作”。

江老師首先設計了一個“前任務”——學情調(diào)查，向?qū)W生傳遞一個信息，“老師想要了解你們需要什么”，即調(diào)查學生希望在記敘文寫作方面學到什么。這樣，“任務”就有了“靶向”，而不是無的放矢。他設計的學案中的材料一是一篇下水作文，記敘了自己接到開課通知前后的情況，重點描寫了自己的心境，同時塑造了一位同事的形象。材料二是經(jīng)典范文。材料三、四、五、六是具有層級差別的素材。另外的內(nèi)容分別是知識點津、《記敘性文章中的人物描寫評價表》、策略導航等。整個學案體現(xiàn)了教學的基本流程：認識記敘文中的記敘和描寫，判別記敘文中描寫的價值，運用策略實踐操作并進行評價。

我們來看江老師對材料一的使用。通常的教學中，教師往往充當“發(fā)令員”的角色，例如，課堂上我們經(jīng)常聽到教師說，“同學們，下面我們開始小組討論”，于是，學生討論；“同學們，下面我們開始交流”，于是，學生交流……這是一種指令性操作，表面上是將話語權交給學生，實質(zhì)上，教師還是課堂中的裁判員與計時器。而江老師則是以教師自身的寫作激發(fā)學生閱讀與評價的熱情，是以一種親近的姿態(tài)進入現(xiàn)場。這種姿態(tài)確保了學生情感的投入。我們可以想象，借班上課的情境下，學生對教師的作文進行點評是什么情形！教者只有明確了“學生在哪里”，才能“以終為始”，知曉“我要把學生帶到哪里”。

二、如何把學生帶到那里

任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系。這種聯(lián)系應該是具體的，貼近學生生活、學習經(jīng)歷和社會交際，能引起學生的共鳴和興趣，激發(fā)學生積極參與的欲望。學生寫作中的“人物描寫”，話題龐大而又復雜，是實際教學中必須解決而又沒有得到很好解決的問題，常常處于一種“水中望月”的“玄虛”境地。這節(jié)課中，江老師聚焦關鍵問題，展開教學過程，可謂四兩撥千斤。

學案材料二的范文素材和后面的“知識點津”“策略導航”等，為學生搭建了向上發(fā)展的平臺，也像“跑道”一樣引導著教學的進行。例如，“知識點津”中提及記敘和描寫的區(qū)別時，江老師表述為，“記敘就像用黑白照相機拍照”“描寫則像彩筆繪畫，融入了畫家的想法和情感”。此類表述運用形象化的語言，既勾連起學生對記敘、描寫的過往經(jīng)驗，又讓他們深化了對概念的理解。江老師從學生“學”的角度來設計教學，使學生的學習具有了明確的目標，并構成一個有梯度的連續(xù)活動。

教師設計的各種“任務”，還要讓學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卣Z言習得。但是要實現(xiàn)這樣的進階并非易事，需要教師“鋪路搭橋”。江老師在課堂上呈現(xiàn)的評價表實際上起到了支架作用。我們可以看到，學生在利用評價表對材料三、四、五、六評定層級時，進一步深化了對描寫功能的認識，品嘗到了成功的甜蜜。

作文教學內(nèi)容的確定是我們開展作文教學時首先要思考的問題，其起點是學生思維處于哪個階段，同時要兼顧學生的閱讀背景和成長環(huán)境。我們在觀課時特別注意教師在教什么，學生在學什么?？v觀江老師的課堂，可以歸納出這樣三個關鍵詞：淺入、力析、深出。“淺入”，就是基于學情，利用情境，闡明問題。例如，本節(jié)課對記敘和描寫概念的區(qū)分?！傲ξ觥保褪菍虒W重點、難點的突破。毋庸置疑，本節(jié)課的教學重點是學生利用評價表判別描寫層級，掌握描寫功能；難點則是如何進一步運用描寫，使人物形象栩栩如生。江老師對這部分內(nèi)容著力較多，利用小組交流、師生討論等方式進行了突破，基本達到了教學預期?！吧畛觥?，就是立足課程標準，著眼于學生的進一步發(fā)展。本節(jié)課的最后一個環(huán)節(jié)，學生根據(jù)要求，運用描寫的表達方式，書寫一則片段。遺憾的是，江老師在寫作內(nèi)容上進行了限制，給定的情境不具有感染性。

盡管如此，江老師的這節(jié)寫作指導課在任務型教學和教學評價上做了有益的探索，仍然值得肯定。