目中有“人”：教師備課應(yīng)有的價(jià)值追求

劉 祥

一切教學(xué)活動(dòng)，均以備課為起點(diǎn)。

備課之“課”，絕非靜態(tài)化的教學(xué)內(nèi)容，更非碎片化的考點(diǎn)、考題，而是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及特定的學(xué)習(xí)文化等多方面因素構(gòu)成的動(dòng)態(tài)化、綜合性的實(shí)踐活動(dòng)。

構(gòu)成備課之“課”的要素，至少包括五大類十五小項(xiàng)：從教材角度看，體現(xiàn)為教材預(yù)設(shè)的知識(shí)信息、能力信息、課程信息；從教師角度看，體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的合理取舍、教學(xué)方式的靈活運(yùn)用、教學(xué)活動(dòng)的有效預(yù)設(shè)；從學(xué)生角度看，體現(xiàn)為既有的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法；從課堂活動(dòng)角度看，體現(xiàn)為課內(nèi)預(yù)設(shè)的活動(dòng)、生成的活動(dòng)和課外自主研修活動(dòng)；從未來(lái)社會(huì)的發(fā)展需要角度看，體現(xiàn)為自主思辨能力、合作探究能力和終身學(xué)習(xí)能力。此五類十五項(xiàng)，不但指向當(dāng)下課堂應(yīng)該具備的各類學(xué)習(xí)元素，而且指向?qū)W生的未來(lái)發(fā)展。

備課之“備”，亦非手寫一份教學(xué)設(shè)計(jì)，或者制作一個(gè)教學(xué)PPT，更不是從網(wǎng)絡(luò)上搜索一份教案，將其稍事修改后便據(jù)為己有?！皞洹笔且豁?xiàng)融傳承與創(chuàng)新為一體的創(chuàng)造性的智力勞動(dòng)，建立在永不停歇的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)更新的基礎(chǔ)之上。備課之“備”，包含著閱讀、思考、提煉、檢索、比較、設(shè)計(jì)、應(yīng)用等行為與過(guò)程，所謂“用一生時(shí)間去備課”，說(shuō)的就是這個(gè)意思。

當(dāng)我們將教師之“備”與教材之“課”整合為一個(gè)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，最終呈現(xiàn)的絕不能只是一份寫滿了各種題目的靜態(tài)化教案，而應(yīng)該是一個(gè)存在于教師的大腦中且能隨時(shí)轉(zhuǎn)換為具體教學(xué)活動(dòng)的“研究所”。教師既需要為該“研究所”中的幾十位“研究員”設(shè)定一部分整體性“研究項(xiàng)目”，又需要為不同能力的“研究員”分類設(shè)計(jì)不同能力層級(jí)的個(gè)性化“研究項(xiàng)目”。教師必須明白，備課的終極目的不是準(zhǔn)備一個(gè)研究項(xiàng)目的操作流程展示給學(xué)生看，而是為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同數(shù)量、不同難度的研究項(xiàng)目，指導(dǎo)他們?cè)谧灾餮芯亢秃献魈骄恐惺斋@屬于自己的研究成果。從這一點(diǎn)來(lái)講，備課不是備“教什么”，也不是備“怎么教”，而是備“如何學(xué)”。真正有價(jià)值的備課，必須目中有“人”。

一、備課中的“人”，隱藏在各學(xué)科可檢測(cè)的、相對(duì)固化的學(xué)習(xí)目標(biāo)上

我們知道，任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、任何一篇課文，在其納入教材體系之后，都必然要承擔(dān)起對(duì)應(yīng)的課程目標(biāo)。日常教學(xué)中，無(wú)論教師采用什么樣的方式從事教學(xué)，其最終的課堂指向應(yīng)該是也只能是必須達(dá)成的課程目標(biāo)。

課程目標(biāo)與課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間是整體與部分的關(guān)系。教師要想確保每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)定位準(zhǔn)確，就必須遵守課程目標(biāo)的總體要求，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)必須在課程目標(biāo)范圍內(nèi)確立，這樣才有利于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的完善，才有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

此外，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的總和應(yīng)該與課程目標(biāo)盡可能等同。也就是說(shuō)，某一學(xué)科某一學(xué)段的課程目標(biāo)，在分解到具體年級(jí)、具體學(xué)期、具體單元教學(xué)內(nèi)容之后，這些具體單元教學(xué)內(nèi)容所承載的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)必須確保課程目標(biāo)的全面落實(shí)，且訓(xùn)練適宜，各得其所。如此，教師備課時(shí)就必須準(zhǔn)確把握具體課時(shí)教學(xué)目標(biāo)在完整的課程目標(biāo)中所應(yīng)有的位置關(guān)系，也必須準(zhǔn)確把握該課時(shí)教學(xué)所應(yīng)承擔(dān)的全部責(zé)任。教師既不能無(wú)視自己的責(zé)任，導(dǎo)致確立的教學(xué)重難點(diǎn)偏離課程目標(biāo)；也不能超越責(zé)任范圍，將不該承擔(dān)的任務(wù)都攬?jiān)谧约杭珙^，眉毛胡子一把抓，突出不了真正的重點(diǎn)。

教師更要關(guān)注的是，任何學(xué)段的課程目標(biāo)，最終指向的都是人的發(fā)展需要。所以，教師備課時(shí)必須始終做到心中有“人”。當(dāng)然，這里的“人”，強(qiáng)調(diào)的是“人的活動(dòng)”，是學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)該參與的各種活動(dòng)。要想實(shí)現(xiàn)有效備課，教師必須要在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，精心準(zhǔn)備符合課程目標(biāo)和課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效活動(dòng)。

以語(yǔ)文學(xué)科為例。針對(duì)小學(xué)中年級(jí)的閱讀課備課，教師只有先認(rèn)真分析學(xué)生的接受能力，并在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，才能營(yíng)造出課文理解所需要的情境氛圍，才能實(shí)現(xiàn)“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用”這一教學(xué)目標(biāo)。如果教師不顧學(xué)生的實(shí)際接受能力，在備課中一味追求所謂的“寬度”和“深度”，卻又不能做到深入淺出，那么，依照此備課而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)就不會(huì)有效。

同樣，初中的閱讀課，課程目標(biāo)已明確提出“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題”的教學(xué)要求，備課時(shí)，若教師只準(zhǔn)備相關(guān)知識(shí)，不設(shè)計(jì)問(wèn)題，不組織學(xué)生交流看法、提出疑問(wèn)，不組織合作探究，依照此備課內(nèi)容授課，就不能實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話，更不能順應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展需要。

現(xiàn)實(shí)生活中，有相當(dāng)一部分教師的備課還停留在“備教學(xué)內(nèi)容”的層面上。這樣的備課，其目標(biāo)指向教師的“教”，而非學(xué)生這個(gè)具有鮮活生命的“人”。教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備得充分，則教師可以在講臺(tái)上口若懸河、滿堂狂灌而不出現(xiàn)卡殼或失誤，但這樣的課堂，學(xué)生是被動(dòng)的、消極的，教學(xué)效果自然也是低效的。

二、備課中的“人”，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定與完成中

課堂教學(xué)的終極價(jià)值，在于幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，這不但能適應(yīng)學(xué)生當(dāng)下的升學(xué)需要，而且能滿足學(xué)生未來(lái)的終身發(fā)展需要。要達(dá)成該價(jià)值，教師就必須在備課時(shí)重點(diǎn)思考如何組織活動(dòng)、如何在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、如何促進(jìn)學(xué)生在舉一反三中獲取解決問(wèn)題的方法。這樣的備課，才真正有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。這便需要教師將備課以及教學(xué)的重心由“教師教”轉(zhuǎn)至“學(xué)生學(xué)”。教師在備課中需要思考的，始終應(yīng)該是“路徑”，是由知識(shí)走向能力的“路徑”。而要建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的這條路徑，教師就必須在備課時(shí)始終以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境為核心，依托精心預(yù)設(shè)的“問(wèn)題鏈”，逐步激活學(xué)生的思維，最終讓學(xué)生達(dá)到觸類旁通、豁然開朗的學(xué)習(xí)境界。

因?yàn)楣ぷ餍枰?，我?jīng)常觀摩語(yǔ)文之外的文科類學(xué)科的課堂教學(xué)。我發(fā)現(xiàn)，高中思政課堂和高中歷史課堂中普遍存在“堆砌”已知信息、輕視思辨探究的缺憾。這樣的缺憾顯然源于備課時(shí)的認(rèn)知錯(cuò)誤，即教師在備課時(shí)將主要精力放在各類顯性信息的歸納、提煉與整合上，并未思考如何借助這些顯性信息培養(yǎng)學(xué)生正確的政治觀、歷史觀，更未思考如何運(yùn)用這些顯性信息探究當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，授課時(shí)便只能充當(dāng)信息傳遞的“二傳手”，代替學(xué)生完成較低思維含量的信息歸納和提煉的任務(wù)。

理想的高中思政課堂或高中歷史課堂應(yīng)該是什么樣的？在我這個(gè)語(yǔ)文教師的心中，它至少應(yīng)該是充滿思辨性的，能夠讓學(xué)生在擁有大量史料或觀點(diǎn)的前提下，充分運(yùn)用教材中提供的各種信息去分析探究各類宏觀性的政策問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、法律問(wèn)題、民生問(wèn)題、文化問(wèn)題、歷史問(wèn)題。在這兩門課的課堂上，所有寫在教科書中的顯性信息，教師都不必勞心勞力地去歸納或提煉，而是要用精心設(shè)計(jì)的情境、任務(wù)或問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在教材中自主篩選整合。

如果依照我的想法去備這兩門學(xué)科的課，教師寫在教案上的文字會(huì)大幅度減少，但用在創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)任務(wù)、預(yù)置問(wèn)題方面的時(shí)間和精力會(huì)大幅度增多，對(duì)教師的學(xué)養(yǎng)要求也大幅度提高。這樣，教師備課時(shí)需要先將所有的顯性知識(shí)“裝”入自己的大腦，然后分析這些顯性知識(shí)背后隱藏的價(jià)值觀，探究能夠?qū)⒑诵膬r(jià)值和分散信息串聯(lián)在一起的情境、任務(wù)與問(wèn)題，再結(jié)合特定的學(xué)情，圍繞情境、任務(wù)與問(wèn)題預(yù)設(shè)具體的教學(xué)流程和活動(dòng)細(xì)節(jié)。這樣的備課，或許需要教師調(diào)用相關(guān)學(xué)科的全部知識(shí)，甚至涉及相鄰學(xué)科的眾多知識(shí)。

數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理學(xué)科的備課，同樣會(huì)涉及“備知識(shí)”“備任務(wù)”或“備活動(dòng)”的問(wèn)題。幾乎所有以教師為主的課堂教學(xué)，教師的備課一定只是“備知識(shí)”。比較各類教學(xué)競(jìng)賽中的優(yōu)質(zhì)課和日常教學(xué)中的家常課，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其中最大的差別就在于前者的備課重點(diǎn)一定落在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)上，一定創(chuàng)設(shè)了適合學(xué)情的、有利于激活學(xué)生學(xué)習(xí)思維的任務(wù)與活動(dòng)，后者的備課重點(diǎn)則大多時(shí)候只落在解題的思維和方法上，只關(guān)注知識(shí)的構(gòu)成，只以將一道題目、一個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、一個(gè)定理的內(nèi)在邏輯清晰地告知學(xué)生為主要目的，而不是創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，提供一些任務(wù)和問(wèn)題，放手讓學(xué)生自己去探索、發(fā)現(xiàn)、提煉、歸納。一句話，競(jìng)賽課和家常課的區(qū)別，其實(shí)就在于“學(xué)生學(xué)”和“教師教”。

“學(xué)生學(xué)”和“教師教”是備課時(shí)存在于教師大腦中的起點(diǎn)相同但方向迥異的兩條路徑。兩條路的起點(diǎn)都是教材，終點(diǎn)卻分別指向“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和“完成知識(shí)傳授的任務(wù)”。準(zhǔn)備一次以“學(xué)生學(xué)”為主要學(xué)習(xí)方式、以“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師大腦中思考的便不是某個(gè)知識(shí)很重要、某個(gè)知識(shí)在考試中占多少分?jǐn)?shù)、某個(gè)知識(shí)必須圈畫出來(lái)要求學(xué)生背誦，而是基于現(xiàn)實(shí)學(xué)情哪些知識(shí)學(xué)生能夠理解，哪些知識(shí)自主學(xué)習(xí)有一定的難度，需要預(yù)設(shè)一個(gè)特定的情境激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容必須借助精心設(shè)計(jì)的“問(wèn)題鏈”搭建起合理的思維階梯，引導(dǎo)學(xué)生逐漸達(dá)到自己希望達(dá)到的認(rèn)知高度。準(zhǔn)備一次以“教師教”為主要學(xué)習(xí)方式、以“完成知識(shí)傳授的任務(wù)”為學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師只需要吃透教材內(nèi)容、設(shè)計(jì)完整的教學(xué)流程、詳略得當(dāng)?shù)赝瓿芍R(shí)傳授的任務(wù)。指向“教師教”的備課，工作量要少得多。

三、備課中的“人”，扎根于教師的教學(xué)理性與教學(xué)情懷之中

新一輪的課程改革中，盡管各具體學(xué)科對(duì)本學(xué)科核心素養(yǎng)的闡釋各具特色，但無(wú)論如何表達(dá)，“立德樹人”這一根本任務(wù)不會(huì)改變。文化課學(xué)習(xí)中應(yīng)該確立的“德”，既需秉承民族傳統(tǒng)文化中一以貫之的各種美德，亦需融入當(dāng)代社會(huì)的新道德、新倫理，還應(yīng)重點(diǎn)挖掘與學(xué)習(xí)內(nèi)容相適應(yīng)的學(xué)術(shù)道德規(guī)范，建構(gòu)最基本的公民素養(yǎng)。

當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)中，課堂“缺德”的現(xiàn)象并不少見：理科類的學(xué)科教學(xué)，“見知識(shí)”而不見“德”的課堂活動(dòng)極為常見；文科類的學(xué)科教學(xué)，“德”的建構(gòu)也多停留在直接告知的說(shuō)教層面，很少融合到具體問(wèn)題的思考與探究之中。這樣的學(xué)科教學(xué)，或許也可以看作“德不配位”——缺乏對(duì)學(xué)生道德素養(yǎng)的關(guān)注，不能滿足社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的需要，有“教”而少“育”。

要想解決這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)校教育真正承擔(dān)起“立德樹人”的根本任務(wù)，需要教師在備課時(shí)心中多一些“人”，不僅要想到今日課堂上的這幾十個(gè)人，而且要想到他們將要融入的那個(gè)社會(huì)、那個(gè)時(shí)代，想到他們將要建立關(guān)聯(lián)的其他人。這樣的想，看似虛無(wú)縹緲，實(shí)際上并不玄虛復(fù)雜，不過(guò)是為人師者應(yīng)該具備的教育理性和教育情懷。教師準(zhǔn)備每一節(jié)課，都應(yīng)該想到這是在為未來(lái)社會(huì)的合格公民的美好人生奠基，不能只想著把一個(gè)自以為很重要的知識(shí)信息，簡(jiǎn)單機(jī)械地告知學(xué)生。

那么如何在備課中建構(gòu)并落實(shí)教育理性和教育情懷呢？我認(rèn)為至少有四種方法。

1.向?qū)I(yè)著作學(xué)習(xí)，真正理解教學(xué)的本質(zhì)

備課之“課”的豐富內(nèi)涵，決定了任何一節(jié)課的準(zhǔn)備都不能拘泥于該課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，而要最大限度地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融通、情感的互動(dòng)和思想的交流碰撞。這便需要教師擁有相對(duì)開闊的教育視野，能夠站在當(dāng)下科技文化發(fā)展的新高度，引導(dǎo)學(xué)生理解并運(yùn)用教科書中的知識(shí)。教師要善于在備課中引入專業(yè)閱讀，要能夠圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容追根溯源，閱讀大量的專業(yè)知識(shí)，并從這些最新的專業(yè)知識(shí)中捕捉科技發(fā)展的動(dòng)向，了解未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的需求方向。只有確立這樣的備課意識(shí)，教師的課堂教學(xué)才能和時(shí)代發(fā)展同步，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.向優(yōu)秀者學(xué)習(xí)，在模仿借鑒中落實(shí)

網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)期刊拉近了教師與教師、教師與學(xué)者之間的距離，使每一位樂(lè)意學(xué)習(xí)的教師在準(zhǔn)備每一節(jié)課時(shí)，都能夠在海量的信息中發(fā)現(xiàn)若干份優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂實(shí)錄。這時(shí)，如果能夠在備課時(shí)跟蹤研究某一位優(yōu)秀教師的眾多教學(xué)案例，能夠從其教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)活動(dòng)安排、學(xué)習(xí)思維的激活與養(yǎng)成等視角開展專項(xiàng)研究，則該優(yōu)秀教師的教育理性、教育情懷便可被吸收并轉(zhuǎn)化為研究者自身的教育理性和教育情懷。

3.向教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，在教材內(nèi)涵挖掘上下功夫

無(wú)論面對(duì)的是哪一學(xué)科的知識(shí)，都離不開相關(guān)的人。物理學(xué)科的背后有無(wú)數(shù)的物理學(xué)家，化學(xué)學(xué)科的背后有無(wú)數(shù)的化學(xué)家，語(yǔ)文學(xué)科的背后更是包羅萬(wàn)象，幾乎涵蓋了人類社會(huì)所有的頂級(jí)科學(xué)家、文學(xué)家、政治家。具體的知識(shí)或許無(wú)關(guān)乎教育理性和教育情懷，但這些人卻都是有理性有情懷的人。教師在備課時(shí)應(yīng)始終注意挖掘知識(shí)背后的人的情感與思想，并用這樣的情感和思想激發(fā)學(xué)生的探究欲，幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。千萬(wàn)不要以為這樣的內(nèi)容與考試無(wú)關(guān)，不值得在課堂上提及，要知道很多偉大的科學(xué)家、文學(xué)家，就因?yàn)榻處熢谀骋还?jié)課中的某一次拓展，便由此而埋下了創(chuàng)造的種子。研究哥德巴赫猜想的大數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)，就是因?yàn)樽x書時(shí)他的數(shù)學(xué)老師在課堂上談到了這個(gè)問(wèn)題，所以才立志鉆研它。

4.向社會(huì)生活學(xué)習(xí)，從反向案例中發(fā)現(xiàn)應(yīng)有的道德品質(zhì)

生活于無(wú)限繁雜的塵俗世界，幾乎每一天都有各種各樣的事件沖擊著我們的思想、情感和理性。當(dāng)我們想要將學(xué)生培養(yǎng)成頂天立地的“人”時(shí)，不妨在備課時(shí)準(zhǔn)備一些生活中的反向案例，用以引導(dǎo)學(xué)生思考和探究。這方面的案例，在文科類的學(xué)科中幾乎信手拈來(lái)，隨時(shí)可以組織一次深度探討。在理科類的學(xué)科中，只要有心也不難發(fā)現(xiàn)。如網(wǎng)絡(luò)中隔三岔五便會(huì)出現(xiàn)的一些反科學(xué)的言論，只要和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，教師便可以將其作為一種學(xué)習(xí)情境儲(chǔ)備下來(lái)，需要用時(shí)便置入課堂。另外，針對(duì)當(dāng)下經(jīng)常發(fā)生的一些學(xué)術(shù)不端的新聞，教師也可以適時(shí)將其嵌入教學(xué)內(nèi)容中，以幫助學(xué)生建立應(yīng)有的科研倫理道德規(guī)范。

當(dāng)然還會(huì)有其他的方式方法，可用以建立備課和授課中的教育理性和教育情懷。其實(shí)，只要教師自身是一位擁有教育理性和教育情懷的人，則其備課、授課便不會(huì)讓理性和情懷缺位。反之，若自己從未琢磨過(guò)如何建立教育理性和教育情懷，他便不會(huì)在備課與授課時(shí)千方百計(jì)地激活學(xué)生的生命意識(shí)。說(shuō)到底，只有教師做到目中有“人”，其備課和授課才會(huì)讓每一個(gè)學(xué)生都能以獨(dú)立的“人”的形象存在于課堂之上。