交往理論視域下學校傳統(tǒng)音樂文化發(fā)展的思考

沈春旋

（安徽師范大學 音樂學院，安徽 蕪湖 241002）

學校傳統(tǒng)音樂文化的發(fā)展是實現中華民族偉大復興在音樂文化領域中的一個重要部分，而中國的學校音樂教育源自二十世紀初的“學堂樂歌”，是仿照西方學堂的教育體制所設立，這使得西方音樂教育體制桎梏中國音樂教育體制至今。中國音樂文化在教育中失去其“主體”地位是傳統(tǒng)音樂文化的缺失現象，亦是中國音樂教育裹足不前的內因。本文立足于交往理論的核心內容，將視野轉向音樂文化的“主體間性”、“生活世界”以及“交往理性”上，旨在追尋中國傳統(tǒng)音樂文化在學校教育中發(fā)展的新方向。

一、“主客二分”到“主體間性”

中國音樂教育起源自學堂樂歌，實際就是西方音樂教育在中國的復刻。這種教育模式使得西方笛卡爾式“主客二分”的傳統(tǒng)認識論哲學深入中國音樂教育的體制之內，表現為西方音樂與中國傳統(tǒng)音樂之間主體與客體、社會意識與社會存在、主觀與客觀、思維與存在、精神與物質的分離。

用西方的“重音、速率”等概念來研究中國傳統(tǒng)音樂就是中西音樂文化“主客二分”的現象，使用西方記譜原則難以記載中國傳統(tǒng)音樂中每一個單位聲音的變化，這樣記錄下來的音樂也就不算是中國傳統(tǒng)音樂。管建華先生認為，在音樂教育中傳統(tǒng)音樂文化使用西方音樂本體作為學習的基礎存在著負面效應：“一是現代性壓迫下的音樂教育的問題；二是音樂教育中的文化中心與邊緣的問題。”與西方傳統(tǒng)哲學不同，中國傳統(tǒng)哲學中的“心性”文化是中國傳統(tǒng)哲學的精髓。所謂“心”，引用錢穆先生一段話是為“重在器上，心受限止。不得自由稱心以成聲。練習技巧，愈見工深，心則全在器上，乃更不見其本心之存在矣”。中國傳統(tǒng)審美注重“心”的重要性，以人的感受為本源且注重情感，區(qū)分于西方“遠離本心”、標準化、統(tǒng)一答案的教學模式。

中國傳統(tǒng)音樂文化若想在中國音樂教育中存有一席之地，需解決音樂教育中的“主客二分”現象。哈貝馬斯認為“只有主體之間的關系才能算得上關系”，兩者之間互為主體的關系時才能對話，“主體間性”就是哈貝馬斯交往理論的核心思想之一。反映在音樂教育上也是如此，外來音樂文化與中國傳統(tǒng)音樂文化互為“主體”關系時,二者方可共存，體現在中西音樂文化的對話、交流、與理解上。現今學校音樂教育中,有部分學校開設地方傳統(tǒng)音樂課程的興趣班或其他課外活動，這本身是傳統(tǒng)音樂發(fā)展的一種進步。但不可忽視的是，作為“興趣班”而存在的傳統(tǒng)音樂課程，其本身是附加的，不是中國音樂教育體制的“主體”。學校音樂課程，由西方主體轉向中西音樂文化的“主體間性”關系，是中國現階段學校傳統(tǒng)音樂文化發(fā)展的問題，也是其發(fā)展的方向。

二、“科學世界”到“生活世界”

現代性思維將科學主義帶入學校教學之中，將準確、唯一的“答案”作為教學的準則，其本身就是被科學世界蒙蔽的教育。然而隨著后現代思想的出現與其對現代性思維桎梏的打破與顛覆，胡塞爾的現象學將“生活世界”帶入研究之中，旨在懸置自然科學所依據的自然世界?！吧钍澜纭敝械摹吧睢币浴叭恕北旧淼氖澜鐬榛A，反映在教育學上，馬克斯·范梅南認為：“教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！痹谝魳方虒W活動中，如何將原汁原味的傳統(tǒng)音樂“韻味”傳授給被流行音樂文化與西方音樂文化浸染的學生，這就存在需要將學生的世界由“科學世界”轉向“生活世界”的問題。

人的視角可以隨著思維改變，恰如石中英所述：“人類對世界的認識，并不是‘鏡式’的反映，而是社會的建構；不是‘全景式（panomic）’的，而是‘視角主義（Perspectivism）’的?！痹趯W校教學中，中國學子存在一切皆以考試成績優(yōu)先的現象。反映在高校音樂入學考試中，不管是學習民族樂器還是西方樂器，抑或學美聲歌唱或民族歌唱的都須經過西方“小三門”的音樂理論考試。用“外語”作為中國音樂高校入學的“普通話”，現今仍是一個普遍存在的現象。學生為了通過學?？荚?，只能強行將視角投向“視唱、練耳、西方音樂基礎理論”，這些難道就應該是中國音樂高等學府入學規(guī)則的唯一標準嗎？這些不外乎是“科學世界”對中國音樂教育的蒙蔽，是西方音樂文化對中國音樂文化的壓迫，是中國傳統(tǒng)音樂價值觀的缺失問題。

戴維·埃利奧特立足于人的“生活世界”中，認為音樂是行動的反思和批判的反思行動，要將音樂當作一種社會實踐，是“為人們的全面發(fā)展（holistic development）所做的審慎的、關懷的思想與行動”。這種音樂教育實踐哲學被定義為“交往音樂教育的哲學基礎”，音樂是人類多樣化的實踐活動，強調人的主動參與。中國音樂文化現在還處于現代主義階段，一切新的音樂文化（包括外來文化、新文化）都蓬勃發(fā)展，但中國本身的傳統(tǒng)音樂文化逐漸被邊緣化，忽視了“人本身的多樣性”。音樂教育需得立足“生活世界”中，使得音樂教育孕育于中華母語音樂文化中，才能立足根本。還要“固本培元”，不僅要尊重傳統(tǒng)音樂文化，也要將傳統(tǒng)音樂文化的傳承與發(fā)展，融入多元文化音樂教育的道路之中。

三、“技術理性”到“交往理性”

中國音樂屬于地區(qū)性音樂風格的文化體系，中國音樂教育的體系應能夠傳承中華民族各地區(qū)的音樂風格。而現存中國音樂教育的體系是對西方“科學理性”音樂教育體制的沿用與發(fā)展，不能傳承中國傳統(tǒng)音樂文化，“技術理性”在音樂教育課程體系中的問題主要體現在以下三個部分方面：

（一）課程開發(fā)范式的狹隘性問題。

泰勒式以“技術理性”為核心的課程開發(fā)范式的知識選擇是以西方音樂知識為主，存在于各大專業(yè)音樂院校的入?？荚噧热萆?，西方理論、視唱、練耳（俗稱“小三門”）成為考試的主體。而在西方理論體系的考試內容中培養(yǎng)出來的大批中國學子在西方音樂的熏陶下成長，忽視了中國音樂的本土性，導致中國傳統(tǒng)音樂文化的主體性缺失。

（二）文化理解性缺失問題。

音樂人類學中提出將音樂作為文化的核心概念，各國不同的文化使得文化具有多樣性，又因全球化時代的來臨，多元文化交融成為現今跨文化交流的必然現象。但是在多元文化交流中，我們處于中國的母語環(huán)境之中，傳統(tǒng)的中國哲學思想為有機本體，與西方機械本體大相徑庭。這使得我們現在學校音樂教育所用的課程范式還是音樂學學科范式（西方），這無法融合于我們的母語環(huán)境，造成理解缺失。

（三）前瞻性缺失的問題。

我國的《義務教育音樂課程標準》（2011 年版）中提出音樂以“審美為核心”，管建華先生對此給予批判，他認為，“以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是普遍主義、是反歷史主義的和反哲學語言學轉向的”?？梢姟翱茖W理性”已不能適應當今中國音樂教育的發(fā)展，需轉向“交往理性”。

“交往理性”的音樂課程觀注重生成性、開放性與復雜性，并強調音樂學習中的交往過程。首先，課程開發(fā)范式要轉向課程理解范式。這種范式把理解音樂文化、尊重文化的差異性放在首位。在現今多元文化的環(huán)境中，認清中國傳統(tǒng)音樂文化的主體，從文化理解的角度去了解中西方音樂文化，做到真正的“理解與包容”。只有如此，才能在國際文化的長河中留有中國文化的一席之地。其次，應走向“文化認同”的音樂教育。受工業(yè)革命的影響，以農耕文明為代表的傳統(tǒng)文化統(tǒng)統(tǒng)被西方認為是“落后的”，反映在音樂教育上也是如此。中國音樂不免淪為“俗”“低級”的那一方。文化認同是對自身文化價值的肯定，每一種音樂文化都在特定的歷史環(huán)境與人文環(huán)境中有其存在的價值與意義。建設“文化認同”的音樂教育，中國音樂教育可以打破工業(yè)革命以來西方音樂文化的蒙蔽。最后，構建具有實踐性的音樂課程觀?，F今音樂教育課程存在理論與實踐脫節(jié)的情況，如師范類學校必修課——鋼琴課和聲樂課，彈的是巴洛克到浪漫主義時期的奏鳴曲、練習曲、前奏曲等，唱的是西方歌劇中的詠嘆調、宣敘調，這并非是現今中小學學生可以完全欣賞的內容，也與他們的生活世界脫節(jié)。構建實踐性的音樂課程觀不是避免與忽視對“技術理性”課程的學習，而是在此基礎上選擇適合文化語境的內容，使得教學內容與學生相適應，教師與學生相互交流，形成一種交往模式的課程模式。