西方“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”析論

王 麗

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)

縱觀美術(shù)史,向兒童學(xué)習(xí),從兒童美術(shù)中汲取養(yǎng)分的藝術(shù)大師不在少數(shù)。畢加索是其中為人熟知的代表,他曾說:“學(xué)會像一個6歲的孩子一樣作畫,用了我一生的時間?！痹谌祟愃枷胧飞?兒童美術(shù)是如何被發(fā)現(xiàn)的?這既是一個與“藝術(shù)家向兒童學(xué)習(xí)”密切相關(guān)的問題,又是一個比“藝術(shù)家向兒童學(xué)習(xí)”更具前提性的問題。聚焦這一問題,可以使我們透過具有不同視野的“發(fā)現(xiàn)之眼”,更多元地理解兒童美術(shù),進(jìn)而更深入地發(fā)現(xiàn)兒童。這是一個豐富兒童美術(shù)觀、兒童觀的過程,也是反思兒童美術(shù)教育、兒童教育的重要前提。

一、“兒童的發(fā)現(xiàn)”與“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”

美術(shù)是兒童的重要活動方式,當(dāng)人類“發(fā)現(xiàn)兒童”的時候,是否也同時發(fā)現(xiàn)了“兒童美術(shù)”?

我們知道,盧梭與“兒童的發(fā)現(xiàn)”密切相連。文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動對人性、人權(quán)、理性的呼喚,使時代精神在關(guān)于兒童的觀念這一領(lǐng)域中形成一股勢不可擋的發(fā)現(xiàn)兒童的思潮,盧梭成為時代精神在兒童觀方面的代言人。盧梭強(qiáng)調(diào)兒童是真正意義上的人,兒童期具有獨立存在的價值;兒童具有不同于成人的精神生活,“兒童是有他的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡直是最愚蠢的事情”。

然而,當(dāng)我們把視線聚焦到兒童美術(shù),會發(fā)現(xiàn)在盧梭的思想體系中,對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”并沒有伴隨著對“兒童的發(fā)現(xiàn)”同時出現(xiàn)。盧梭無疑是重視兒童繪畫教育的,將其作為兒童感官教育的重要途徑。其實,更早期的夸美紐斯、洛克就已經(jīng)注意到繪畫在教育中的作用。譬如,洛克認(rèn)為圖畫不僅可以使手的運(yùn)用更純熟,而且可以比文字更清晰地將自己看到、遇到事物保存下來,傳給別人。但另一方面,洛克對圖畫并非全面支持,尚存在矛盾心理。他將圖畫視為一種“靜坐的娛樂”。因為圖畫是“娛樂”,所以可能因為花費太多時間而“會有忽視其他一切更加有用的學(xué)問的危險”。因為圖畫是“靜坐”,而“一個紳士的更加正經(jīng)的工作是讀書”,因此,當(dāng)讀書讀到需要運(yùn)用身體、寬舒精神的時候,圖畫并不能起到作用。

可以說,從洛克到盧梭,對兒童繪畫教育的重視更加肯定,這在當(dāng)時已經(jīng)具有鮮明的進(jìn)步意義。因為畢竟西方近代學(xué)校中的普通藝術(shù)教育始于19世紀(jì),在19世紀(jì)的公立學(xué)校運(yùn)動中,視覺藝術(shù)才以繪畫的形式大規(guī)模地相繼進(jìn)入歐美的學(xué)校體系中。盧梭明確反對老師拿著一些仿制品來照著教兒童畫畫,而是希望“老師不是別人,而是自然”,“模特兒不是別的,而是他所看到的東西”。因此,他希望孩子能照著房子畫房子,照著樹木畫樹木,照著人畫人,而不至于老師拿著那些死板的臨摹的繪畫當(dāng)作真實的東西來畫。盧梭重視對自然的觀察、以自然為師的兒童繪畫教育觀念在今天看來仍有積極意義。

但是,當(dāng)我們反思盧梭所述的兒童繪畫教育的目的時,會發(fā)現(xiàn)其所處的西方美術(shù)發(fā)展的當(dāng)下狀況對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”形成的障礙。盧梭認(rèn)為,孩子們善于模仿,他們看見什么東西都想畫,所以讓愛彌兒學(xué)習(xí)這門藝術(shù),其目的,不是為這門藝術(shù)而學(xué)這門藝術(shù),而是在于使他的觀察正確和手指靈巧。而這里的觀察正確,是客觀地再現(xiàn)繪畫對象的必需,因為“要正確地判斷物體的廣狹和大小,就要認(rèn)識它們的形狀,甚至能把它們描繪出來;因為,歸根到底,描繪物體是絕對要按配景的法則去畫的,如果對這種法則一點也不懂得,就不能根據(jù)它們的樣子估計遠(yuǎn)近”。雖然,盧梭知道兒童也許在很長的時間中所畫的東西都是亂七八糟什么都不像的,但他強(qiáng)調(diào)通過練習(xí),使“眼睛看東西可以看得更正確,手畫東西可以畫得更準(zhǔn)”。當(dāng)然,盧梭的意圖不是要兒童“懂得如何描繪什么東西,而是要他懂得如何認(rèn)識那些東西”,但在實際操作層面上,卻呈現(xiàn)了以客觀、準(zhǔn)確地再現(xiàn)自然為方法的繪畫教育特征。

盧梭沒有在“發(fā)現(xiàn)兒童”的同時發(fā)現(xiàn)兒童美術(shù)的獨立價值有其歷史必然性?！耙粋€珍視現(xiàn)實主義畫作的社會是不會去關(guān)心兒童們的那些胡涂亂抹的?！北R梭并非畫家,對美術(shù)作品和美術(shù)創(chuàng)作的理解更多來自外在的美術(shù)世界的發(fā)展印象。這也暗示著:那些處于美術(shù)世界內(nèi)部的、對美術(shù)更加敏感的藝術(shù)家與“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”之間的關(guān)系值得考量。

二、藝術(shù)家與“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”

實際上,比起在印刷紙品上通過文字所呈現(xiàn)的觀念,藝術(shù)家們通過自己的作品顯露出對兒童美術(shù)的關(guān)注,是在“發(fā)現(xiàn)兒童”之前就早已存在的事實。至盧梭發(fā)現(xiàn)兒童之后,成人世界的眼光越來越多地聚焦兒童,其中也包括越來越多的藝術(shù)家。兒童總是畫畫的,且幸運(yùn)的是兒童的繪畫作品或者繪畫的場景經(jīng)由美術(shù)大師們的作品可以清晰地呈現(xiàn)在今人眼前。因此,從這些作品中我們可以看到藝術(shù)家們投向兒童美術(shù)的目光。他們或觀察了兒童繪畫作品的真實樣貌,或關(guān)注了兒童繪畫的生動場景。

例如,早在16世紀(jì)前半葉意大利畫家吉奧瓦尼·弗朗西斯科·卡洛托(Giovanni Francesco Caroto,1480—1555)曾畫過一幅畫,畫中的一個孩子手持一張兒童畫的人像。這幅畫是目前的成人藝術(shù)家作品中較早出現(xiàn)兒童畫的代表。1806年,蘇格蘭畫家大衛(wèi)·威爾基爵士(Sir David Wilkie,1785—1841)創(chuàng)作了油畫《盲人小提琴手》,畫中描繪了一位盲人小提琴手正在為一個平凡的農(nóng)村家庭演奏小提琴,畫面中出現(xiàn)了十余名成人和孩子,而畫面的右側(cè)木柜子上出現(xiàn)的兩幅兒童作品在整個寫實主義畫面中特別引人注意。其一是刻在木柜表面的一只小貓涂鴉,另一個則是貼在小貓涂鴉上方的一幅方形兒童畫。這兩幅兒童作品在整個畫面中所占的面積雖然都不大,但卻將農(nóng)村家庭孩子們在真實生活中涂鴉的生動場景帶至觀者眼前,使畫面愈加意義豐富。再說一幅非常有意義的作品,法國著名的現(xiàn)實主義畫家?guī)鞝栘?Gustave Courbet,1819—1877)于1855年創(chuàng)作了代表作油畫《畫室》。畫中描繪了30多個人物,讓我們來看看其中的兩位兒童。畫室中央,一個小男孩仰頭注視著正在作畫的畫家?guī)鞝栘悺：芏鄬W(xué)者將小男孩稱為“不帶任何成規(guī)的‘純真之眼’的化身”。畫室的右方地面上,另一個孩子趴在地上,手拿畫筆,正在紙上涂鴉著一個小人兒。

可見,19世紀(jì)及更早期的藝術(shù)家們顯然會時不時地觀看孩子們的繪畫作品和繪畫場景,并把這些內(nèi)容繪入自己的作品中。出現(xiàn)在藝術(shù)家作品中的兒童繪畫作品或者場景讓我們看到,藝術(shù)家們不僅僅是將孩子們當(dāng)成了精神的符號,而一定是仔細(xì)觀察了孩子們真正畫的到底是什么。這也許還不具盧梭“發(fā)現(xiàn)兒童”那般的“發(fā)現(xiàn)”之意義,因為看到了兒童繪畫與成人繪畫的不同,并不意味著開始對兒童繪畫的獨特價值進(jìn)行專門的思考。但是,可以說,藝術(shù)家們通過自己對兒童繪畫活動的觀察和呈現(xiàn),促進(jìn)了兒童藝術(shù)在更廣泛的范圍及更獨立的價值維度上被發(fā)現(xiàn)。

在很長一段時間里,對兒童美術(shù)的認(rèn)識更多是忽視或者負(fù)面的評價,認(rèn)為其是幼稚、不成熟的表現(xiàn)。但是隨著兒童的發(fā)現(xiàn),越來越多成人產(chǎn)生了盧梭式的研究兒童的興趣,兒童和童年也更多地被積極看待。藝術(shù)家們也對此發(fā)表了一些自己的意見。早在18世紀(jì)末和19世紀(jì)初的浪漫主義時期,就有一些人認(rèn)為,藝術(shù)與兒童審美的聯(lián)系并不令人反感,進(jìn)而強(qiáng)調(diào)其積極的一面,譬如德國浪漫主義最重要的畫家弗里德里希(Caspar David Friedrich,1774—1840)曾撰文提出孩子是藝術(shù)家學(xué)習(xí)的榜樣,“藝術(shù)的唯一真正的來源,是我們的心,是一種純粹的孩子般的精神的語言”。在這些浪漫主義者心中,孩子代表著一種更為直接的靈感之源,具有一種強(qiáng)烈的可以看到“我是什么”的真相的能力,更加接近自然的真義。

前文之所以說庫爾貝的《畫室》是一幅意義重大的作品,是因為在畫面中,出現(xiàn)在最右邊坐在桌前的,正是法國象征派詩歌之先驅(qū)、現(xiàn)代派之奠基者波德萊爾(Charles Pierre Baudelaire,1821—1867),他正在讀一本大書。庫爾貝與波德萊爾交往時間非短,但觀念存在分歧。波德萊爾甚至把庫爾貝也視為屈身于學(xué)院派的人,而他正是通過對學(xué)院派和寫實主義的批判而保衛(wèi)了浪漫主義。波德萊爾認(rèn)為,兒童看什么都是新鮮的。兒童專心致志于形式和色彩時所感到的快樂比什么都更像人們所說的靈感。兒童面對新奇之物,不論什么,面孔或風(fēng)景,光亮,金箔,色彩,閃色的布,衣著之美的魅力,所具有的那種直勾勾的、野獸般出神的目光應(yīng)該是出于這種深刻愉快的好奇心。好奇心是天才的出發(fā)點。因此,他進(jìn)一步提出“天才不過是有意的重獲的童年”。波德萊爾欽佩兒童的好奇心和想象力,但其對兒童的浪漫概念與兒童畫似乎沒有關(guān)系。對他來說,兒童是一種象征,是其思考的天性資源。

而頗有影響的瑞士藝術(shù)家、教師魯?shù)婪颉ね衅崭?Rudolph T?pffer,1799—1846),在1848年出版的專著中撰寫了關(guān)于兒童藝術(shù)和兒童創(chuàng)造力的兩章內(nèi)容,可以視為對兒童繪畫進(jìn)行的開創(chuàng)性論述。他提出,“少年涂抹時代的米開朗基羅與偉大的藝術(shù)家米開朗基羅之間,其差別比偉大的米開朗基羅與學(xué)藝期間的米開朗基羅之間的差別要小”?？梢?托普弗爾贊揚(yáng)兒童的藝術(shù)表達(dá)的天性,認(rèn)為藝術(shù)家的創(chuàng)造力常常被他們的技術(shù)所掩蓋,這暗示著藝術(shù)理念比技術(shù)執(zhí)行更加重要。有趣的是,《畫室》中,一個孩子正趴在一位坐著的男士腳邊涂鴉,庫爾貝這樣的安排,寓意耐人尋味。因為這位男士正是法國藝術(shù)評論家、小說家尚普夫勒里(Champfleury,1821—1889)。尚普夫勒里受到托普弗爾思想的影響,在撰寫有關(guān)庫爾貝作品評論時,曾專門呼應(yīng)了托普弗爾:“在作為孩子的庫爾貝和作為大師的庫爾貝之間,沒有作為學(xué)徒的庫爾貝?！笨梢哉f,正是通過尚普夫勒里,兒童藝術(shù)才與現(xiàn)代主義聯(lián)系在一起,而現(xiàn)代主義則是孩子可以創(chuàng)造藝術(shù)這一觀念的關(guān)鍵。在《畫室》中,我們通過庫爾貝、兩個孩子、波德萊爾、尚普夫勒里的奇妙組合,看到了兒童的創(chuàng)造力被發(fā)現(xiàn)的端倪。

至1887年,意大利藝術(shù)史學(xué)家、藝術(shù)家科拉多·里奇(Corrado Ricci,1858—1934)的專著《兒童藝術(shù)》出版,這是第一本關(guān)于兒童藝術(shù)的專著。里奇在書中描述了自己被兒童繪畫吸引的過程。在1883年至1884年冬季的一天,里奇拱廊下躲雨。當(dāng)時拱廊中正在進(jìn)行一個藝術(shù)展覽。展覽中成人的作品沒有引起里奇的興趣,反而是墻面下方孩子們自發(fā)的涂鴉吸引了里奇的注意力。他認(rèn)為,與成人的繪畫和文學(xué)作品相比,小朋友的作品雖然是最缺乏技巧和邏輯的作品,但它們恰恰是更加莊重、充滿詩意的作品。這種強(qiáng)烈的感受也引發(fā)了里奇對兒童繪畫的研究。里奇收集了1250幅兒童畫進(jìn)行分析。他的專著首次討論了現(xiàn)在被我們稱為“蝌蚪人”和“X射線畫”的兒童畫。他還率先提出兒童所謂的“錯畫”不是技術(shù)性的,而是合乎邏輯的。他認(rèn)為,孩子們不是根據(jù)自己看到的視覺外觀來畫畫,而是運(yùn)用他們的“文學(xué)能力”來畫物體。或者說,兒童通過繪畫進(jìn)行的描述就像他們在言語中做出的那樣,充滿了隱喻。里奇的書被翻譯成幾種語言,廣泛傳播,并引起了更多人對兒童繪畫發(fā)展的興趣。

在兒童美術(shù)逐漸被發(fā)現(xiàn)的過程中,先后有許多藝術(shù)家都直接表示了對兒童的贊美和對童心的向往。其中包括把現(xiàn)實主義聯(lián)結(jié)和過渡到印象主義的著名風(fēng)景畫家柯羅(1796—1875)、印象派代表人物莫奈(1839—1906)、后印象派畫家塞尚(1840—1926)等藝術(shù)大師。柯羅曾說:“我每天都在祈求,希望賜給我孩子般的心靈,即讓我像孩子所看到的那樣去觀察自然,毫無偏見地去表現(xiàn)自然?！睋?jù)說,柯羅保存了自己童年時的一堆涂鴉,這引起了印象派畫家們的討論,他們也對天真的自發(fā)性問題特別感興趣。正是在這一點上,當(dāng)對自然性、自發(fā)性的強(qiáng)調(diào)超過了對傳統(tǒng)形式價值的崇敬,一個根本的變化便發(fā)生了,這使得19世紀(jì)、20世紀(jì)之交的“原始主義”成為可能。

在原始主義思潮中,兒童繪畫成為現(xiàn)代藝術(shù)的重要靈感源泉?！罢缢行碌乃囆g(shù)努力一開始都憑借取自異地的形式及風(fēng)格來顯示自己一樣,現(xiàn)代藝術(shù)也使自己依靠原始人的藝術(shù)、史前藝術(shù)及兒童的‘藝術(shù)品’這三個領(lǐng)域,在這三種領(lǐng)域里,同質(zhì)目標(biāo)似乎實現(xiàn)了?！痹妓囆g(shù)之父高更(1848—1903)甚至從現(xiàn)代文明的歐洲出發(fā),前往大溪地的原始部落生活,去尋求人類更加直率與單純的天性。諸多現(xiàn)代藝術(shù)派別,如表現(xiàn)主義、立體主義、抽象主義、超現(xiàn)實主義等,都不約而同地從兒童畫中尋找靈感、元素、表達(dá)方式,藝術(shù)家們向往童心,尋找兒童般的創(chuàng)作狀態(tài),甚至直接模仿兒童畫,把回歸天性和自我表現(xiàn)視為藝術(shù)創(chuàng)作的最大目標(biāo)?，F(xiàn)代藝術(shù)家們關(guān)于原始藝術(shù)的概念并不相同,但他們不約而同地認(rèn)為他們心目中藝術(shù)的原始性就在于其單純性。外部形態(tài)總是復(fù)雜而不合乎需要的,而深入表層下面則會獲得單純化的東西,基本的東西。原始主義思潮將原始藝術(shù)與兒童藝術(shù)并置,對于兒童藝術(shù)來說,有其積極的一面,當(dāng)原始藝術(shù)開始被認(rèn)為具有美學(xué)意義時,兒童藝術(shù)也隨之受到越來越多的重視。除了為人熟知的畢加索,實際上20世紀(jì)的美術(shù)大師們都研究過兒童繪畫,而且很敬重兒童繪畫。

至此,我們已初步呈現(xiàn)了兒童美術(shù)被西方藝術(shù)家們關(guān)注并發(fā)現(xiàn)的始末。而實際上,除了藝術(shù)家,對兒童美術(shù)進(jìn)行關(guān)注并發(fā)現(xiàn)的還有另一個群體,即教育家和心理學(xué)家。他們站在跟藝術(shù)家們不同的立場,更多地透過兒童美術(shù)教育、兒童發(fā)展的視域,也逐漸發(fā)現(xiàn)了兒童美術(shù)。有趣的是,當(dāng)我們將藝術(shù)家、藝術(shù)理論家群體與教育家、心理學(xué)家群體同時放在“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”這一議題下去分析時,會發(fā)現(xiàn)這兩個群體之間的相互連接和影響并不如我們預(yù)想的那般密切。

三、教育家、心理學(xué)家與“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”

盡管洛克和盧梭等人都先后注意到繪畫在教育中的作用,后經(jīng)19世紀(jì)的公立學(xué)校運(yùn)動,視覺藝術(shù)也以繪畫的形式大規(guī)模地相繼進(jìn)入歐美各國學(xué)校系統(tǒng)中。但在西方工業(yè)革命的背景下,基本的繪圖能力被視為類似于基本的讀寫能力,當(dāng)時的圖畫課既要滿足工業(yè)發(fā)展所急需的制圖能力的培養(yǎng),又要解決藝術(shù)教學(xué)師資的問題。也因此,裴斯泰洛齊的圖畫教學(xué)法受到廣泛運(yùn)用。公立學(xué)校藝術(shù)教育最早出現(xiàn)在裴斯泰洛齊的教育機(jī)構(gòu)中。裴斯泰洛齊出于純認(rèn)知目的,傾向于把圖畫學(xué)習(xí)降低到掌握由直線和曲線構(gòu)成的一種線條畫法的基礎(chǔ)知識,學(xué)習(xí)畫畫與學(xué)習(xí)寫字沒有本質(zhì)上的區(qū)別,這種觀點在整整一個世紀(jì)中被反復(fù)運(yùn)用。也因此,所有的教師都可以教授圖畫課,從而解決了師資的難題。

當(dāng)裴斯泰洛齊圖畫教學(xué)法的刻板性越加凸顯,新的哲學(xué)思想對這類教學(xué)法提出了質(zhì)疑?？档玛P(guān)于精神表現(xiàn)為活動過程的哲學(xué)思想,出現(xiàn)在了福祿貝爾的幼兒園教育中。福祿貝爾創(chuàng)造性地發(fā)明了以活動為中心的恩物和作業(yè),以刺激精神的發(fā)展。雖然在福祿貝爾那里手工和圖畫教育仍是作為智力教育的手段和途徑,然而恩物和作業(yè)在客觀上使藝術(shù)教育從缺乏創(chuàng)造力的單調(diào)的制圖課程變成了制作材料豐富、制作手段多樣的活動,其中一些藝術(shù)材料在整個普通學(xué)校范圍內(nèi)被廣泛使用。具有同等意義的是,想象力和自我活動預(yù)示了幼兒園運(yùn)動在20世紀(jì)將朝著表現(xiàn)主義方向發(fā)展的趨勢。

19世紀(jì)、20世紀(jì)之交,對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”產(chǎn)生決定性影響的是一系列兒童研究運(yùn)動。這一運(yùn)動始于19世紀(jì)80年代美國心理學(xué)家霍爾的兒童研究。受到達(dá)爾文的進(jìn)化論和?？藸柕膹?fù)演論的影響,霍爾認(rèn)為,隨著孩子的成長,他們經(jīng)歷著人類發(fā)展歷史的重復(fù)。在當(dāng)時,出現(xiàn)了不少把兒童藝術(shù)與部落藝術(shù)進(jìn)行比較的研究?；魻枌和嬤M(jìn)行了研究,指出“教育者要注意兒童繪畫的內(nèi)容,而不只是形式;兒童繪畫不是準(zhǔn)確地復(fù)制現(xiàn)實,而是自我的一種表達(dá)”。這一觀點激發(fā)了一批教育學(xué)、心理學(xué)者開始研究兒童繪畫,關(guān)注兒童繪畫的獨特性。

英國藝術(shù)教育改革的先驅(qū)埃比尼澤·庫克,是裴斯泰洛齊的學(xué)生。他對裴斯泰洛齊和福祿貝爾圖畫教育方法很感興趣,并通過自己思考推動了對藝術(shù)教育思想的進(jìn)一步發(fā)展。1885年,庫克發(fā)表了一篇題為“我們的藝術(shù)教學(xué)與兒童天性”的文章,這是在教育界和心理學(xué)界第一篇將兒童繪畫作為中心話題進(jìn)行討論的文章。他提出,兒童繪畫并非只是對現(xiàn)實或準(zhǔn)確描繪的失敗嘗試,而實際上是“稚嫩心靈”獨特品質(zhì)的反映?？梢?庫克的研究促進(jìn)了兒童藝術(shù)教育朝著孩子的“自我表現(xiàn)”方向的發(fā)展,且他試圖將教學(xué)方法建立在科學(xué)觀察之上,具有進(jìn)步意義。從時間上看,庫克論文的發(fā)表時間,比前文論及的瑞士藝術(shù)家托普弗爾專著中的專門論述兒童繪畫的兩章內(nèi)容的出版時間整整晚了近40年。

比庫克稍晚,奧地利的美術(shù)教育家弗朗茲·齊澤克也在維也納美術(shù)學(xué)校求學(xué)期間,通過自己的觀察敏感地發(fā)現(xiàn)了兒童繪畫的獨特的自我表現(xiàn)性,后又觀察發(fā)現(xiàn)各地兒童涂鴉中存在著某些共同之處。經(jīng)過多年的努力,他于1897年開辦了“兒童美術(shù)教室”,招收5至14歲的孩子,在以兒童藝術(shù)為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育觀之下開展兒童美術(shù)活動。1906年,他的“兒童美術(shù)室”被并入維也納工藝學(xué)校,辦學(xué)規(guī)模得到擴(kuò)大和改善。齊澤克認(rèn)為,兒童畫是一種只有兒童才能夠創(chuàng)造出來的藝術(shù),理應(yīng)得到尊重。兒童美術(shù)教育應(yīng)重視兒童的創(chuàng)造性和表現(xiàn)性,而非技術(shù)訓(xùn)練。他的理念和教學(xué)方法,也引發(fā)了后來更多人不斷探索將“不干涉主義教學(xué)基本原理運(yùn)用于教學(xué)實踐”。來自世界各地的參觀者紛紛來到維也納,訪問齊澤克的教室,其中包括我國現(xiàn)代幼兒教育的奠基人陳鶴琴。齊澤克被稱為“兒童繪畫之父”,他的美術(shù)教育理念和實踐在世界各地廣泛傳播。

與庫克相互影響,一起推動了對兒童繪畫和兒童藝術(shù)教育思考的另一個重要人物是英國心理學(xué)、哲學(xué)教授詹姆斯·薩利。1896年,他出版的專著《兒童期研究》是把兒童繪畫按發(fā)展階段進(jìn)行分類的第一批研究著作。他引用霍爾、巴恩斯等人的觀點,通過對兒童自發(fā)繪畫的研究,強(qiáng)調(diào)了兒童繪畫發(fā)展的價值和意義。而且,薩利是最早使用“兒童藝術(shù)家”這一稱謂的學(xué)者,在《兒童期研究》一書中,“兒童藝術(shù)家”(The Child as Artist)是第九章的標(biāo)題。

與薩利同時代的美國歷史學(xué)、教育學(xué)教授巴恩斯是兒童繪畫研究的另一位推動者。在1892年至1893年間,巴恩斯收集了成千上萬幅兒童畫,對一個人的繪畫發(fā)展過程、兒童對待透視難題的態(tài)度、兒童畫中的兒童思維等內(nèi)容進(jìn)行了研究。但正如巴恩斯自己所述,意大利藝術(shù)家里奇的研究早于自己的研究大約5年,且很多研究結(jié)論與自己的非常接近。但由于信息溝通不暢,直到里奇的書出版數(shù)年之后,巴恩斯才得知里奇所做的類似研究。

除兒童研究運(yùn)動之外,在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初,社會效率運(yùn)動、手工訓(xùn)練運(yùn)動、自然研究運(yùn)動,以及以約翰·杜威等人為代表的早期進(jìn)步教育運(yùn)動等,都對藝術(shù)教育的持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響,也進(jìn)一步豐富了兒童美術(shù)研究的思想背景。

至20世紀(jì)初,藝術(shù)教育史上迎來了一個“兒童藝術(shù)的世紀(jì)”。眾多學(xué)者在前人的研究基礎(chǔ)之上繼續(xù)思考,形成了諸多關(guān)于兒童美術(shù)能力發(fā)展、兒童美術(shù)心理、兒童美術(shù)教育的研究成果。其中包括對我國的兒童美術(shù)教育產(chǎn)生重要影響的英國美學(xué)家、藝術(shù)教育家赫伯特·里德的專著《通過藝術(shù)的教育》,美國心理學(xué)家魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ返膶Ｖ端囆g(shù)與視知覺》,美國藝術(shù)教育家維克多·羅恩菲爾德的專著《創(chuàng)造與心智的成長》,美國藝術(shù)教育家艾略特·W.艾斯納的專著《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》,美國心理學(xué)家霍華德·加德納的專著《藝術(shù)與人的發(fā)展》等。

四、西方“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”審思

聚焦“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”,并非僅僅是要呈現(xiàn)若干時間節(jié)點、關(guān)鍵事件,將其歸功于某些重要人物,更重要的是將“發(fā)現(xiàn)”作為一個歷程,審思其間的取向和趨向,使立足當(dāng)下、面向未來的我們從中得到啟示。

(一)“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”是一個歷史的過程

正如盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童,人類對兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn),開啟了成人世界對兒童美術(shù)獨特性的真正關(guān)注。從被“無視”到被“誤視”,再到被“正視”,“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”歷程中,藝術(shù)家和藝術(shù)理論家們、教育家和心理學(xué)家們這兩個不同群體站在不同的視域,且鮮有直接溝通。尤其是從開始關(guān)注兒童美術(shù)的動機(jī)來看,藝術(shù)家和藝術(shù)理論家們也許不如教育家和心理學(xué)家們那般關(guān)心兒童美術(shù)教育或者兒童繪畫中所反映的發(fā)展內(nèi)容;同樣,教育家和心理學(xué)家們也許不那么關(guān)心藝術(shù)的發(fā)展。但這兩個群體所寫就的關(guān)于“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”的不同版本的敘事卻在共同的人類思想發(fā)展大背景之下,體現(xiàn)出明顯的共同傾向,即對“自然”的追尋,對傳統(tǒng)的僵化規(guī)則的反叛,對創(chuàng)造力和自由表達(dá)的重視。這種傾向是兒童美術(shù)的獨立性得以凸顯的思想背景。在此背景下,兒童美術(shù)中所體現(xiàn)的兒童的“天性”“天真”成為藝術(shù)家們反思自己的創(chuàng)作、尋求突破的重要資源,也成為教育家、心理學(xué)家們重要的研究面向。

對于美術(shù)大師們來說,對視覺藝術(shù)本身的敏感性,使其在“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”歷程中體現(xiàn)出明顯的先見作用。自發(fā)的兒童美術(shù)作品更早地被他們注意到,并且反映在作品里,使兒童的涂鴉與成熟藝術(shù)家的寫實繪畫奇妙地呈現(xiàn)在同一畫面中。至19世紀(jì)后半葉,各種藝術(shù)形態(tài)連同哲學(xué)、心理學(xué)都逐漸步入現(xiàn)代的歷程。通過對新的敘事模式的發(fā)現(xiàn)和時間概念(如意識流)的發(fā)展,繪畫和音樂率先打破了傳統(tǒng)的摹仿觀念,從而去想象另一種沒有明顯中心的、流動的和不居的現(xiàn)實。印象派的藝術(shù)實驗擔(dān)當(dāng)了急先鋒。印象派畫家通過捕捉瞬間的光色效果,來表現(xiàn)自然光色的變幻。在這種背景之下,美學(xué)家敏感地捕捉到了時間感的變化。波德萊爾討論了“與唯一的、絕對的美的理論相對立”的現(xiàn)代性觀念下的“新的美學(xué)”。他認(rèn)為:“現(xiàn)代性就是短暫性、飛逝性、偶然性;它是藝術(shù)的一半,藝術(shù)的另一半則是永恒性和不變性?！边@是一種“變”與“不變”的統(tǒng)一。盡管波德萊爾也承認(rèn),絕對的、永恒的美并不存在,卻認(rèn)為這種美是各種普遍的、外表上經(jīng)過抽象的精華。而?？聞t以波德萊爾的“現(xiàn)代性”為批判武器,提出現(xiàn)代性就是“當(dāng)下的新意”,是“一種批判的原則以及在我們的自主中永恒的自我創(chuàng)造”。

現(xiàn)代主義藝術(shù)家們,正是用“變”的形式語言,體現(xiàn)了“不變”的“自我創(chuàng)造”?！白儭北旧砑淳哂杏篮阈?。孩子的創(chuàng)作狀態(tài)和美術(shù)作品,正是從過程和結(jié)果等多個層面上同構(gòu)了這種生存美學(xué)所指的自主的、永恒的自我創(chuàng)造。藝術(shù)家常常是敏銳的。美術(shù)大師們向兒童學(xué)習(xí)的過程正是在自我批判中追尋這種自我創(chuàng)造的過程。舉例來說,畢加索的創(chuàng)作過程體現(xiàn)著對“當(dāng)下的新意”的執(zhí)著。他曾經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“探索”與“發(fā)現(xiàn)”的區(qū)別:“我不明白,為什么在談?wù)摦?dāng)代繪畫時也要強(qiáng)調(diào)探索這個詞。照我的觀點,繪畫中的探索沒有任何意義,發(fā)現(xiàn)才是最重要的?！剿鞯乃枷胪鶗⒗L畫引入歧途,而畫家也會白白浪費自己的辛勤,陷入純粹抽象的理論。”在畢加索看來,藝術(shù)就是要去做,在做中去“發(fā)現(xiàn)”、去“創(chuàng)造”,而非帶著預(yù)先的固定目的去“探索”、去“尋找”。作畫是“當(dāng)時”與“即景”的。畫起來就會產(chǎn)生藝術(shù)作品,而不是假借圖畫的形式來描繪創(chuàng)作的意圖。因此,當(dāng)畢加索發(fā)現(xiàn)兒童涂鴉過程中所體現(xiàn)出來的自然而然地“發(fā)現(xiàn)”狀態(tài),便充滿崇拜地以兒童為師。畢加索不只是像6歲兒童作畫,而且向6歲兒童的生命狀態(tài)學(xué)習(xí),從而試圖表現(xiàn)6歲兒童的生命狀態(tài),試圖表現(xiàn)6歲兒童的那種調(diào)皮、趣味、游戲性和活力?？梢哉f,兒童的創(chuàng)作狀態(tài)和美術(shù)作品所顯露的生命狀態(tài)被美術(shù)大師們敏銳地感受到,并成為滋養(yǎng)美術(shù)大師們藝術(shù)靈感的豐富的天性資源。

現(xiàn)代美術(shù)家們羨慕兒童的“天真之眼”。抽象表現(xiàn)主義代表人物瓦西里·康定斯基曾說,兒童是帶著天真無邪的眼睛來觀看每一件東西的?！芭c任何新現(xiàn)象的第一次接觸,都會立即對心靈產(chǎn)生一種印象。這是兒童發(fā)現(xiàn)世界的一種體驗,對他來說,一切都是新鮮的?！币矮F派的創(chuàng)始人亨利·馬蒂斯認(rèn)為:“當(dāng)畫家就意味著當(dāng)創(chuàng)造者,哪里沒有新的創(chuàng)造,那里就沒有藝術(shù)?！^看一些事物都應(yīng)當(dāng)像第一次看到它們時那樣,他應(yīng)當(dāng)善于終生用嬰兒的眼光來看世界。”表現(xiàn)主義大師保羅·克利曾表示自己想成為一個新生兒,“小孩顯得越無能為力的話,他們供給我們的例子便越具有教導(dǎo)性”。畢加索曾經(jīng)在1909年完成了《弗拉爾肖像》,鮮明地體現(xiàn)出了他的立體主義創(chuàng)作特征。當(dāng)時有許多人認(rèn)不出這幅肖像畫的是誰,但有一個4歲的孩子看了一眼便叫了起來:“瞧,弗拉爾先生在里邊?！碑吋铀鹘?jīng)常用這件事解釋他的立體主義,孩子的目光是純真的,是未經(jīng)各種規(guī)范熏染的“純真之眼”(黑格爾語),只要具有這種“純真之眼”,而不是經(jīng)過“訓(xùn)練”的眼睛,就能毫不費力地讀懂立體主義。換句話說,立體主義不是玄奧的形式游戲,而是“純真之眼”所看到的世界。擁有“天真之眼”的兒童,在其自主的美術(shù)活動中所體現(xiàn)出來充滿自由、自信、創(chuàng)造力的生命狀態(tài)成為現(xiàn)代美術(shù)大師所欲師法的“自然”。法國現(xiàn)代藝術(shù)大師讓·杜布菲就曾說過,“我喜歡孩子們的繪畫,目標(biāo)是想達(dá)到如同他們那般繪畫”,以獲得生命的樂趣。他繪畫時自由的創(chuàng)作狀態(tài)和絕對的自信令人印象深刻,而這也是畢加索、馬蒂斯等偉大藝術(shù)家們的共性。

如果說藝術(shù)家、藝術(shù)理論家們對兒童美術(shù)的“正視”體現(xiàn)為向兒童學(xué)習(xí)、對童心的頌揚(yáng),那么,教育家、心理學(xué)家們的“正視”則主要表現(xiàn)為對兒童美術(shù)的本質(zhì)、發(fā)展階段、影響因素,對兒童全面發(fā)展的意義等進(jìn)行了逐漸豐富、深入的研究。這些研究成果,也成為我們當(dāng)前兒童美術(shù)教育的重要理論前提。如前文所述,雖然兩個共同對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”貢獻(xiàn)了力量的群體,在各自的發(fā)現(xiàn)歷程中并沒有太多直接的交流,但站在“兒童美術(shù)教育”的視野之下,我們應(yīng)該對兩個群體的成果同時進(jìn)行吸收和反思。其實,藝術(shù)的視野和教育的視野,在“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”歷程中已經(jīng)由一些關(guān)鍵人物的自身成長歷程實現(xiàn)了融合。如庫克、齊澤克、羅恩菲爾德都曾有專業(yè)藝術(shù)的背景,只是因為他們在兒童藝術(shù)教育發(fā)展史上的重要貢獻(xiàn),更多地以“藝術(shù)教育家”的身份為后人所熟知。

美術(shù)大師們基于自己的藝術(shù)體驗和理解,看到并借鑒著“兒童美術(shù)”的獨特價值,使我們不斷地思考對“每一個孩子心目中都有的美的種子”應(yīng)該如何呵護(hù);教育家、心理學(xué)家們用多角度的研究揭示著“兒童美術(shù)”的本質(zhì)和發(fā)展特征,使我們更多地思考對不同年齡段的兒童美術(shù)發(fā)展如何提供更適宜的支持。

(二)“兒童美術(shù)的‘發(fā)現(xiàn)’”是一個當(dāng)下的進(jìn)程

之所以將“發(fā)現(xiàn)”加上引號,是為了表明這里的“發(fā)現(xiàn)”不是指本文所主要論述的歷史上對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”,而是指對兒童美術(shù)的“理解”。逐漸“理解”意味著不斷地“發(fā)現(xiàn)”。如果說,歷史上對“兒童美術(shù)的發(fā)現(xiàn)”已經(jīng)完成,那么,從現(xiàn)實中對兒童美術(shù)的“理解”仍是一個當(dāng)下的進(jìn)程。因為兒童作為人的無限復(fù)雜性和成人作為人的有限性,承認(rèn)兒童的不可完全被理解,是成人理解兒童的前提。這也意味著“理解”沒有終點,它是不斷接近兒童美術(shù)真義的過程。

自20世紀(jì)初至今,我們實際上仍然處在“兒童藝術(shù)的世紀(jì)”。作為兒童藝術(shù)教育研究者抑或?qū)嵺`者,我們已經(jīng)可以也更加應(yīng)該借助信息的便利通途穿越學(xué)科的邊緣,更多地借助哲學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等的綜合研究視野更為深入地解讀兒童美術(shù),這是反思兒童美術(shù)教育的前提。