教師對區(qū)域活動中幼兒求助行為的回應(yīng)策略

◆ 劉征 安徽省安慶市六一幼兒園

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強調(diào)了家長、教師對幼兒成長過程中的引導(dǎo)思想。中班幼兒相對于小班幼兒具備了一定的行為、思想意識，相較于大班幼兒來說，其心理依賴程度高，對事物的認知能力形成也處于一個過渡階段。結(jié)合中班幼兒的年齡段、心理特征、行為特征分析，在區(qū)域活動中觀察幼兒的求助緣由和他們慣用的求助手段，從而進一步分析教師對幼兒求助行為的認知，有助于引導(dǎo)幼兒規(guī)范自己的日常行為，提升幼兒獨立自主的能力。

一、教師對區(qū)域活動中幼兒求助行為的回應(yīng)現(xiàn)狀分析

（一）幼兒求助區(qū)域

幼兒在各個區(qū)域發(fā)生的求助行為各不相同，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)文獻分析發(fā)現(xiàn)，目前幼兒求助行為發(fā)生的主要區(qū)域在：建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、閱讀角、益智區(qū)、娃娃家這幾大區(qū)域中。

（二）幼兒求助原因

通過梳理文獻得知，幼兒在區(qū)域活動中發(fā)生求助行為的原因包括以下幾方面：第一，幼兒階段的小孩，其年紀(jì)小、對外界事物的認知與辨識尚處于待引導(dǎo)的階段，缺乏獨立的思維能力，無法對所有的學(xué)習(xí)技能全面掌握；第二，幼兒園和家庭氛圍不同，沒有父母和長輩的專寵，幼兒與人相處、溝通都未形成良好的習(xí)慣，易引發(fā)矛盾；第三，各班級的幼兒對幼兒園新環(huán)境的適應(yīng)能力各不相同，需要一定的時間做好心理調(diào)節(jié)并適應(yīng)新環(huán)境。

二、教師對區(qū)域活動中幼兒求助行為的回應(yīng)存在的問題

（一）教師回應(yīng)策略模式化，最常使用包辦代替的策略

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，在區(qū)域游戲中教師應(yīng)成為游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，游戲過程的觀察者，游戲進展的支持者，以及游戲過程的參與者。而對于幼兒在區(qū)域活動中的需要，老師很難從方方面面都照顧到，一些老師為了更快解決幼兒的困難，不耽誤后續(xù)的安排，會直接上手幫助幼兒解決或是只采用一種回應(yīng)策略。教師的替代只能解決當(dāng)下問題，對于幼兒來說什么也沒有學(xué)會，下次碰到相同的問題，依舊要尋求老師的幫助，替代性策略不僅削弱了幼兒的動手能力和獨立思考問題的能力，還加重了老師之后的工作負擔(dān)。

（二）教師的回應(yīng)策略受自身與外界影響

一些教師受學(xué)歷水平的影響，對于回應(yīng)策略的研究認識不夠，常采用籠統(tǒng)敷衍和否定批評這類消極的回應(yīng)策略，學(xué)歷水平一定程度上代表教師的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)理念。學(xué)歷較高的老師對于回應(yīng)策略的選擇會靈活變換，而學(xué)歷水平較低的老師大多對于幼兒的求助不關(guān)心、不重視，用敷衍或是利用自己老師的身份把自己的想法強加在幼兒的身上。

例如：家長會就要到了，老師讓小朋友在美工區(qū)制作一份寫著自己名字的座位牌，老師做一步，孩子就模仿著做一步，可是航航在學(xué)的時候低頭玩自己的手，對于座位牌制作的學(xué)習(xí)他一點都不懂，他拿著紙找到老師求助，老師說：“我做的時候你不學(xué)，現(xiàn)在不會，怪誰？自己想辦法?！痹趨^(qū)域活動開展過程中，面對幼兒沒跟著老師的引導(dǎo)走，老師并未做出良好的應(yīng)對措施，而是當(dāng)幼兒求助的時候，變相地回應(yīng)幼兒是自己的原因，自己想辦法。不正確的回應(yīng)策略會直接影響幼兒的心理健康。

（三）較少使用有針對性和引導(dǎo)性的回應(yīng)策略

一些教師在區(qū)域活動中對幼兒的求助很少用到深化引導(dǎo)的策略，籠統(tǒng)簡單的回應(yīng)比較常見，如幼兒遇到困難向老師求助，老師直接動手幫幼兒解決問題，并沒有認識到幼兒求助是一個很好的教育機會。老師在幼兒心目中的地位很高，很多時候幼兒對于事物沒有什么判斷力，常常依據(jù)老師的想法來判斷對錯。

例如：在科學(xué)角進行區(qū)域活動時，小朋友要帶上記錄本，豪豪的記錄本找不到了，就去問老師，老師看到豪豪后就說：“你不要玩了，一天到晚找不到本子，我沒有說過玩科學(xué)角的時候本子要放在哪嗎？你有按照我說的做嗎？”豪豪站在原地，卻并未想起老師曾說過的話。最后老師直接走開，對同學(xué)說你別管他！豪豪老師沒有采取有效的辦法來增強幼兒自信心，解決幼兒的求助行為，反而采用冷漠、不屑的態(tài)度，使得幼兒心理上缺乏關(guān)懷，影響了幼兒身心健康發(fā)展的同時，也會給幼兒心理產(chǎn)生創(chuàng)傷。

三、教師對區(qū)域活動中幼兒求助行為的回應(yīng)優(yōu)化策略

（一）尊重幼兒的求助行為，引導(dǎo)幼兒自主解決問題

幼兒的求助行為有合理和不合理之分，不論是合理的求助行為還是不合理的求助行為，都需要老師用心、正確地引導(dǎo)。幼兒求助行為發(fā)生時，老師應(yīng)當(dāng)有尊重幼兒求助行為的態(tài)度，然后以小見大，幫助幼兒明白求助行為的可行性。

例如：建構(gòu)區(qū)在比賽“誰搭得高”游戲，浩浩每次搭到一半就倒了，于是他跑去求助老師，老師看到之后立馬在浩浩建筑旁又搭了一個高樓并說：“你發(fā)現(xiàn)你的建筑有什么問題了嗎？”浩浩說：“下面不穩(wěn)，所以老是晃?！崩蠋焼枺骸澳阕屑毧纯催@個高樓與你建的高樓有什么地方不同？”浩浩觀察了一下，立即說道：“哦，我的高樓下面太窄了，上面太寬了。”發(fā)現(xiàn)了問題后，浩浩在老師的引導(dǎo)下成功地搭建起了高樓。老師抓住建筑物倒塌的教育契機，幫幼兒梳理建構(gòu)思路，這樣的回應(yīng)方法比較適合在建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)等需要動手能力的區(qū)域，用動作講解更加直觀、形象，也更好接受。

（二）拒絕類似回應(yīng)，加強綜合運用

幼兒在區(qū)域活動中發(fā)起的求助行為具備反復(fù)、瑣碎的特點。老師的回應(yīng)策略針對性強，主要是指教師依據(jù)幼兒的發(fā)展水平、性格特點和平時的求助的原因，就可因地制宜地、有針對性地調(diào)整回應(yīng)策略來解決問題。如，采用示范講解的辦法，引導(dǎo)幼兒先對自己樹立信心，然后給其他幼兒樹立良好的榜樣，激發(fā)幼兒的自信心，通過自己的努力來獲得成就感。

例如：軒軒在建構(gòu)區(qū)玩耍時總愛拿玩具敲擊同伴們的腦袋或身體，老師和同伴們多次勸說及教育無果。其他幼兒模仿這種行為，然后軒軒自己找來老師告狀，那此時的教師對求助行為的解決方式，就需要曉之以理、動之以情，用推理法來讓其表述這種行為正確與否，會給其他幼兒帶來怎樣的影響。有效地應(yīng)用深化引導(dǎo)策略，教師從旁輔助，主要依靠正確的方式去引導(dǎo)幼兒認識到行為存在的問題并做出改進，從而達到解決求助行為目的。

（三）正確區(qū)分幼兒求助行為，選擇對應(yīng)的回應(yīng)對策

幼兒求助行為發(fā)生后，一方面需要教師有積極回應(yīng)的態(tài)度，另一方面也需要教師采用正確的方法來處理。幼兒發(fā)生求助行為，一方面是自身確實無法解決，另一方面是由于心理依賴程度較高，遇事沒有自主解決的意識。

例如：在美工區(qū)中，小朋友們正在用各式各樣的彩紙制作糖果，老師發(fā)現(xiàn)樂樂并沒有動手，就上前問道：“樂樂，你包的糖果呢？”樂樂見到老師來了，便拿著彩紙求助老師幫忙做一個。這時教師的回應(yīng)，就尤為重要。教師如果采取直接幫助樂樂做完手工，那么樂樂下次遇到的時候依然會向老師求助；當(dāng)老師引導(dǎo)樂樂自己動手一步步去做，從旁指導(dǎo)，手工做完后給予表揚，就能使樂樂產(chǎn)生自信心，然后再引導(dǎo)其進行小組合作，運用連鎖效應(yīng)去激發(fā)更多的幼兒具備自我積極主動解決問題的意識。

幼兒教師在幼兒求助行為發(fā)生后，應(yīng)當(dāng)正視自己的解決問題的態(tài)度、方式、方法。對于簡單粗暴的解決辦法應(yīng)當(dāng)實時改進。同時，要不斷地學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)知識，積極拓展自己的教育、教學(xué)技巧，以此在有效降低幼兒求助行為發(fā)生的同時，也合理地引導(dǎo)幼兒獨立面對問題、想辦法解決問題的能力。