上一堂“進(jìn)得去，出得來”的語文課

許麗瑩

“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，則是入書法；用得透脫，則是出書法?！边@是南宋學(xué)者陳善關(guān)于“讀書”的看法。受此啟示，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入語文學(xué)習(xí)的最佳境界莫過于“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出”，也就是讓學(xué)習(xí)者既能深入課文領(lǐng)悟知識(shí)，又能將知識(shí)靈活運(yùn)用于課外。這正契合了新課標(biāo)語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求的“在語文學(xué)習(xí)中獲得語言知識(shí)和語言能力”。陳善的“讀書出入法”啟示我們：語文課，原本就是要上得“進(jìn)得去，出得來”。

那么，怎樣才能將一堂語文課上得“進(jìn)得去，出得來”呢？

一、協(xié)調(diào)好“進(jìn)”與“出”的關(guān)系

1.用“進(jìn)”“出”平等代替重“學(xué)”輕“用”

“進(jìn)”就是深入文本，研習(xí)并掌握與文本相關(guān)的知識(shí)；“出”就是跳出文本，將從文本中學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐情境中。協(xié)調(diào)好“進(jìn)”與“出”的關(guān)系，首先就是要做到既能深入文本認(rèn)真“學(xué)”，又能跳出文本靈活“用”。事實(shí)上，所謂“進(jìn)”與“出”的過程就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)情境建構(gòu)的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者不僅打通了新舊知識(shí)的聯(lián)系，更將二者融為一體，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的自我內(nèi)化。從某種意義上說，語文學(xué)習(xí)之所以長期走不出少慢差費(fèi)的境地，主要就在于傳統(tǒng)語文教學(xué)重“學(xué)”輕“用”，重“進(jìn)”輕“出”。因此，語文教學(xué)只有做到“進(jìn)”“出”平等，才能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在“學(xué)”與“用”的平衡中真正學(xué)好語文。

例如，文言文教學(xué)一直是語文教學(xué)的難題，學(xué)生常常提不起學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生學(xué)習(xí)積極性匱乏的原因，歸根結(jié)底在于教學(xué)方法上出了問題，教師沒有協(xié)調(diào)好“進(jìn)”“出”的關(guān)系。很多教師過于注重知識(shí)積累和文意梳理，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生鑒賞作品思想內(nèi)涵的能力。試想，中國古代文學(xué)作品博大精深，其價(jià)值哪只是幾個(gè)字詞就能概括的？如果文言文教學(xué)能從“用”的角度，即從教會(huì)學(xué)生鑒賞文言作品的方法入手，以文言作品的思想魅力來引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為鑒賞鋪平道路的字詞翻譯、句式、活用等知識(shí)點(diǎn)，自然就能在“學(xué)”與“用”中得到解決，一堂文言文課就能上得“活進(jìn)活出”、趣味十足了。

2.用“進(jìn)”“出”的綜合性代替學(xué)習(xí)的零碎性

在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師總是擔(dān)心學(xué)生聽不懂、吃不消、想不透，總習(xí)慣將把一篇完整的文學(xué)作品“切”成無數(shù)板塊來進(jìn)行教學(xué)。事實(shí)上，這種零碎性的學(xué)習(xí)不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。因此，語文教學(xué)應(yīng)以著重培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力為主，大膽地舍小取大，進(jìn)而“串零為整”，在“進(jìn)”“出”結(jié)合中創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境。

如在教學(xué)《石鐘山記》時(shí)，我們可以先設(shè)計(jì)一個(gè)整體的研習(xí)任務(wù)情境：“同學(xué)們，今天我們要跟隨著蘇軾的腳步，像科學(xué)家一樣地去考察揭示石鐘山命名之謎團(tuán)。請(qǐng)同學(xué)們梳理文意，以小組為單位，合作完成以下這份科學(xué)考察報(bào)告?！?/p>

表1：

當(dāng)學(xué)生被“揭示石鐘山命名之謎團(tuán)”激起學(xué)習(xí)的熱情之后，他們就會(huì)為了揭示真相而對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致的閱讀梳理，借助課下注釋和工具書掃清文言字詞句的翻譯障礙，從而找到他們心中最認(rèn)可的答案。當(dāng)學(xué)生完成了這份科學(xué)考察報(bào)告之后，《石鐘山記》這篇課文的“引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積累并運(yùn)用文言文知識(shí)，培養(yǎng)在實(shí)踐中質(zhì)疑的科學(xué)精神”的教學(xué)目標(biāo)就達(dá)到了。在這個(gè)綜合性的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生既深入文本落實(shí)了文言知識(shí)，又跳出文本提高了整合歸納能力和思辨運(yùn)用能力，這就是用“進(jìn)”“出”的綜合性學(xué)習(xí)代替?zhèn)鹘y(tǒng)零碎性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

二、用“發(fā)現(xiàn)”來開啟“進(jìn)出”的大門

“進(jìn)得去，出得來”的語文課拒絕單向輸導(dǎo)式的教學(xué)課堂，提倡的是一種自主發(fā)現(xiàn)、開放、愉悅的課堂。在這一個(gè)層面上，我們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境是一個(gè)平等地與他人展開交流與對(duì)話的探索性過程。換言之，要讓學(xué)生真正“學(xué)”到知識(shí)和“用”好知識(shí)，就要引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)、去體會(huì)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)增長。

然而，要提升學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力不能只憑借教師單向度的知識(shí)傳授，它必須具備以下兩個(gè)前提條件。

1.要實(shí)現(xiàn)課堂的“自由對(duì)話”

一堂語文課就是一場(chǎng)“自由對(duì)話”，它是發(fā)生在教師、學(xué)生、課文、課堂間的“自由對(duì)話”。學(xué)生的知識(shí)和能力便是在這種流動(dòng)式的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生并被掌握。而填鴨式的課堂教學(xué)可能會(huì)將鮮活的思想扼殺于搖籃中，自由對(duì)話的課堂蘊(yùn)含了無數(shù)的燧石，它讓學(xué)生和教師在這里自由地撞擊出思想的火花。沒有了強(qiáng)迫的束縛，學(xué)生“學(xué)”的渴望和“用”的渴望在這里淋漓盡致地表現(xiàn)出來，自然而然地促成了學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主發(fā)現(xiàn)，這堂語文課也就能夠上得“進(jìn)得去，出得來”了。

如在教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)“人物反轉(zhuǎn)二次藝術(shù)創(chuàng)作”的探究情境：“歷史讓兩個(gè)英雄生在了同一個(gè)亂世。一場(chǎng)鴻門宴決定了誰會(huì)是最終的帝王。在司馬遷的《史記》中劉邦成了那個(gè)最終的帝王，而項(xiàng)羽只落得個(gè)烏江自刎的結(jié)局。如果歷史再給項(xiàng)羽軍團(tuán)一次機(jī)會(huì)，讓你來主筆，你會(huì)認(rèn)為項(xiàng)羽軍團(tuán)中誰會(huì)是那個(gè)能‘牛’轉(zhuǎn)乾坤的關(guān)鍵人物？《鴻門宴》的故事又將如何演繹？接下來的《鴻門宴》學(xué)習(xí)我們將開展‘人物性格反轉(zhuǎn)二次創(chuàng)作’的探究活動(dòng)，讓項(xiàng)羽軍團(tuán)在《鴻門宴》中贏回來?！?/p>

當(dāng)學(xué)生被“人物性格反轉(zhuǎn)二次創(chuàng)作”激起好奇心后，緊接著教師分發(fā)《鴻門宴》的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)校本作業(yè)。

探究情境：

如果歷史再給項(xiàng)羽軍團(tuán)一次機(jī)會(huì)，誰能“?！鞭D(zhuǎn)乾坤？

探究過程：

（1）翻盤前文本人物分析（性格特點(diǎn)+事例分析）

項(xiàng)羽軍團(tuán)人物 VS 劉邦軍團(tuán)人物

（2）選擇項(xiàng)羽軍團(tuán)中的一位最具翻盤潛力的人物。

（3）設(shè)計(jì)一個(gè)最佳翻盤策略(寫出具體故事情節(jié)）。

（4）寫一句“翻盤金句”（總結(jié)感悟)。

每個(gè)探究小組通過討論、查閱資料確定本組的“最具翻盤潛力人物”，每個(gè)成員都各自完成一份《鴻門宴》人物與情節(jié)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)校本作業(yè)，并在小組內(nèi)進(jìn)行交流，推選出一份本組最佳探究作業(yè)在展示課中進(jìn)行班級(jí)交流分享。

在這個(gè)《鴻門宴》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在深入文本分析人物性格特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，大膽地跳出文本，進(jìn)行人物性格反轉(zhuǎn)的二次創(chuàng)作，設(shè)計(jì)最佳翻盤策略的探究活動(dòng)。用“出入”法創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境目的在于構(gòu)建一個(gè)“自由對(duì)話”的課堂，激發(fā)學(xué)生對(duì)人物性格深入、獨(dú)特的豐富想象力，營造一種生動(dòng)活潑的探究課活動(dòng)氣氛，深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生自己完成對(duì)文學(xué)藝術(shù)形象的感知和創(chuàng)作，又將讀、看、評(píng)、說、寫等多種閱讀方法綜合地運(yùn)用起來，訓(xùn)練學(xué)生多角度、辯證地分析問題，并發(fā)表看法的思辨性閱讀和思辨性表達(dá)能力。每個(gè)探究小組發(fā)言后，允許其他小組對(duì)其設(shè)計(jì)策略進(jìn)行質(zhì)疑。這樣的“自由對(duì)話”培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑精神和個(gè)性解讀能力。整堂《鴻門宴》的人物形象探究課就上得“進(jìn)得去，出得來”了。

2.要有“開放”的教學(xué)意識(shí)

一堂成功的語文課就要允許學(xué)生有好奇心，允許學(xué)生提出不同意見，允許學(xué)生用自己的方式去生成知識(shí)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)就是在探究的過程中自主構(gòu)建知識(shí)，不斷發(fā)掘和生成新知識(shí)。因而，成功的語文課中常常不斷碰撞出智慧的思想火花，不斷出現(xiàn)超出教師備課所能及的意外。一名善于駕馭課堂的語文教師一定要隨時(shí)做好預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)在實(shí)際課堂中被推翻的應(yīng)變措施。教師如果只想把教學(xué)內(nèi)容牢牢抓在手里，并把它濃縮在肚子里，“成竹在胸”，而沒有開放的、包容的心態(tài)，那么他按部就班、一字不差上出來的語文課不屬于學(xué)生，因?yàn)檫@樣的課堂阻礙了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和探究，它不是真正能“進(jìn)得去，出得來”的語文課。

如在教學(xué)《雷雨》時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生通過周樸園的戲劇語言來準(zhǔn)確把握人物的性格特點(diǎn)，教師精心設(shè)計(jì)了幾個(gè)問題，卻出現(xiàn)了這樣一個(gè)教學(xué)情景。

筆者問道：“周樸園對(duì)魯侍萍身份的第一次發(fā)問：‘你——你——你貴姓？’你們認(rèn)為應(yīng)該以什么樣口氣來發(fā)問？請(qǐng)大家模擬周樸園的語氣將這一句話讀一下，看誰讀得更逼真、更好？”

頓時(shí)，同學(xué)們朗讀聲此起彼伏，一個(gè)個(gè)爭(zhēng)先恐后地朗讀這句話……正當(dāng)筆者得意地想進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生往正確的方向去想時(shí)，突然有一個(gè)同學(xué)舉手說：“我認(rèn)為周樸園不可能會(huì)說這樣的話，這是曹禺的一個(gè)筆誤。既然是筆誤，曹禺寫錯(cuò)了，這個(gè)問題就沒有思考的意義和價(jià)值，我們何必花力氣去揣摩這句話的語氣呢？”

問題很犀利。底下噓聲一片。

這是筆者備課中沒有想到的一種回答。這位同學(xué)補(bǔ)充道：“《雷雨》的社會(huì)背景是半封建社會(huì)時(shí)期，周樸園作為一名大資本家，也是一名封建衛(wèi)道士，他的等級(jí)觀念應(yīng)是根深蒂固的，對(duì)魯侍萍這樣的‘下人’他不可能會(huì)用‘貴姓’這樣的尊稱來詢問，這樣會(huì)有損他高貴的身份，所以曹禺寫錯(cuò)了，是筆誤。”話音剛落，掌聲已是一片。

在此基礎(chǔ)上，筆者因勢(shì)利導(dǎo)：“這真是曹禺的一個(gè)筆誤嗎？大家認(rèn)真想一想，假設(shè)這不是一個(gè)筆誤，那為什么曹禺要讓‘周樸園’說這樣一句違背他身份的話？”

同學(xué)們陷入了思考，又一同學(xué)提出：“我認(rèn)為這是‘周樸園’的口誤，而不是曹禺的筆誤，‘周樸園’的這種口誤恰恰表現(xiàn)了他驚慌的心情，以致于慌不擇言。”

筆者與其他同學(xué)都報(bào)以熱烈的掌聲……

這究竟是周樸園的口誤，還是曹禺的筆誤，已不是這堂課最重要的討論結(jié)果，最重要的是在這堂開放的課堂里，教師沒有給學(xué)生的發(fā)散思維上枷鎖，而是允許學(xué)生大膽地展開與文本、教師、同學(xué)的“自由對(duì)話”。在沒有按預(yù)設(shè)進(jìn)行的開放性課堂中，學(xué)生自己完成了發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的知識(shí)構(gòu)建過程，收獲了學(xué)語文的成就感和愉悅感，一堂“進(jìn)得去，出得來”的語文課就這樣產(chǎn)生了。

三、“進(jìn)”與“出”的潤滑劑——教師的“導(dǎo)”

上一堂“進(jìn)得去，出得來”的語文課，學(xué)生是主體，固然重要，但要讓學(xué)生在學(xué)語文的過程中充分發(fā)揮主體的作用，還需要教師恰如其分的引導(dǎo)。新課標(biāo)提倡自主學(xué)習(xí)，但不是讓學(xué)生毫無方向地四處摸索，提倡知識(shí)學(xué)以致用，但不是讓學(xué)生毫無目的地運(yùn)用知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，每走一步都需要教師的指引，才能避開彎路。語文課堂是預(yù)設(shè)的，同時(shí)也是未知的，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛質(zhì)充滿著各種可能性，如何在語文課堂中將這些可能性挖掘出來，靠的是教師的正確的引導(dǎo)和推動(dòng)。如果說一堂語文課就是一臺(tái)戲，要讓學(xué)生在這臺(tái)戲中展現(xiàn)出最耀眼的星光，關(guān)鍵靠的是這部電影的幕后導(dǎo)演——教師。所以，用“出入法”上語文課，教師正確、及時(shí)的引導(dǎo)猶如一劑潤滑劑，它提高了學(xué)生在“進(jìn)”與“出”之間領(lǐng)悟知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的效率。

在語文教學(xué)實(shí)踐中，教師要激活課堂，就應(yīng)做到以下五點(diǎn)。

一要深入挖掘教材，敏感地發(fā)現(xiàn)學(xué)生感興趣的話題，創(chuàng)設(shè)激趣的學(xué)習(xí)情境；二要潛心備課，腹中有料，課堂上才能有理可講，樹立威信；三要給課堂留有余地，話不要講多，內(nèi)容不能過滿，要留足時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，進(jìn)行闡述、爭(zhēng)辯；四要忍住講答案，教給方法，讓學(xué)生自己解析，哪怕不完美；五是不要吝惜贊美，在與學(xué)生的平等對(duì)話中不斷碰撞出思維的火花。

總之，語文教師不能成為平庸的教書匠，他應(yīng)當(dāng)和學(xué)生攜起手來，在“進(jìn)”與“出”的辯證統(tǒng)一中，共同創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)增長。