李祿興

（中國(guó)人民大學(xué) 國(guó)際文化交流學(xué)院，北京 100872）

關(guān)于國(guó)際中文閱讀教材的編寫以及閱讀內(nèi)容的選擇，在近些年來的研究中越來越多。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，2010年至2021年期間發(fā)表的相關(guān)論文就達(dá)到140余篇，涉及閱讀教材的編寫原則、編寫方法、內(nèi)容分布、習(xí)題設(shè)計(jì)、考試形式、詞匯控制、閱讀技能等諸多方面。閱讀教材的編寫在相關(guān)理論指導(dǎo)下更是有了一個(gè)較大跨越，一是數(shù)量上大規(guī)模增加，二是質(zhì)量上也有了明顯提升?？梢哉f，不同種類的閱讀教材滿足不同的教學(xué)對(duì)象、達(dá)到不同的教學(xué)目的。就通用的為提高漢語(yǔ)閱讀技能而編寫的教材而言，還有很多問題值得探討，例如：如何在有效時(shí)間內(nèi)快速提高學(xué)生的閱讀能力，閱讀教材與平行使用的其他教材之間的關(guān)系，做題能力與實(shí)際閱讀水平之間的關(guān)系，閱讀內(nèi)容與題量的比例等。

一、閱讀教材的練習(xí)形式分析

教材的練習(xí)形式集中體現(xiàn)了教材編寫者的視角和理念。練習(xí)在教學(xué)中具有不可替代的重要作用，它是學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的主要途徑之一，也是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效手段之一?！叭种v七分練”的原則，包含著對(duì)練習(xí)重要性的深刻認(rèn)識(shí)和總結(jié)。因此，練習(xí)絕不是課文中的無(wú)關(guān)緊要的部分，它在教材中占據(jù)著舉足輕重的地位。練習(xí)的編寫并不是一件輕而易舉的事情，絕非編寫者僅僅依靠想像、經(jīng)驗(yàn)等出一些習(xí)題就能提高閱讀效果，其中涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等方面的知識(shí)。在編寫練習(xí)時(shí)，首先必須具有明確的目的性，明白是為訓(xùn)練學(xué)生哪個(gè)方面的技能而設(shè)計(jì)的。其次，練習(xí)必須具有有效性，即采用某種練習(xí)形式能夠達(dá)到相應(yīng)的訓(xùn)練目的。再次，練習(xí)需要區(qū)分主要題型和次要題型，區(qū)分課內(nèi)練習(xí)和課外練習(xí)，這樣才能更好地發(fā)揮出練習(xí)的作用，提高學(xué)習(xí)效率。最后，練習(xí)量應(yīng)該適中。劉頌浩指出，“如果練習(xí)量過大，學(xué)習(xí)者接觸課文的時(shí)間和數(shù)量就會(huì)大為減少”[1]，練習(xí)量過多會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，練習(xí)量過少則不利于知識(shí)的鞏固與拓展。

根據(jù)我們的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，閱讀教材練習(xí)的總體情況是數(shù)量較多，形式多樣，但目的性和有效性較弱，很少有教材區(qū)分課內(nèi)練習(xí)和課外練習(xí)。有的練習(xí)的著眼點(diǎn)是詞匯，形式有五六項(xiàng)；有的練習(xí)的著眼點(diǎn)是課文內(nèi)容，只設(shè)討論題一項(xiàng)；有的練習(xí)的著眼點(diǎn)則是漢語(yǔ)水平考試，幾乎全是HSK模擬題等。總之，練習(xí)設(shè)計(jì)的隨意性較強(qiáng)。

在編寫理念和宗旨中，很多閱讀教材都提出了“全面提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的綜合閱讀理解能力”，但在練習(xí)的設(shè)置中并未真正落實(shí)。我們初步統(tǒng)計(jì)了李泉主編的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)（第二版）》中高級(jí)閱讀四冊(cè)、陳田順等編著的《漢語(yǔ)閱讀教程》上下兩冊(cè)、張麗娜主編的《漢語(yǔ)系列閱讀（修訂版）》，將其主要練習(xí)形式進(jìn)行了分類整理。具體如表1所示：

表1 三部教材練習(xí)題型分布統(tǒng)計(jì)

（一）選擇題

在我們見到的所有的閱讀教材中都有選擇題型，有的系列閱讀教材甚至只有這一種題型。劉頌浩認(rèn)為：“多選題確實(shí)可以在某種程度上測(cè)出學(xué)生的理解水平，……其中標(biāo)準(zhǔn)客觀、針對(duì)性強(qiáng)是最重要的兩點(diǎn)?！盵2]從它所訓(xùn)練的語(yǔ)言技能來說，選擇題適用于對(duì)字、詞、句、篇所有技能的訓(xùn)練和考察，其表現(xiàn)形式非常多樣，不同的訓(xùn)練內(nèi)容有不同的訓(xùn)練形式。因此，該題型遂成為閱讀教材中使用頻率最高、涉及范圍最廣、訓(xùn)練內(nèi)容最全面的一種題型。

根據(jù)文章內(nèi)容選出正確答案，是選擇題中最為常見的題型。一般有四個(gè)選項(xiàng)，也有三個(gè)或者兩個(gè)選項(xiàng)的。這是測(cè)查學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容理解程度的最佳題型，這種練習(xí)題應(yīng)該緊密切合課文內(nèi)容，能讀懂文本就可以選擇出來。這種練習(xí)容易出現(xiàn)的問題是：第一，題干和選項(xiàng)太長(zhǎng)或者內(nèi)容偏難，在選項(xiàng)上過多地占用時(shí)間。第二，“下列哪項(xiàng)內(nèi)容文章中沒有提到”之類的反向問題，使學(xué)生返回課文一遍遍地查找，浪費(fèi)了很多精力，而課文中并未出現(xiàn)該項(xiàng)內(nèi)容。這其實(shí)已經(jīng)超出了對(duì)課文內(nèi)容的理解，變成了一種隱藏式的文字游戲。第三，有的正確選項(xiàng)模棱兩可，出現(xiàn)了學(xué)生雖然理解課文內(nèi)容卻做不對(duì)題目的現(xiàn)象。

選擇題中的第二種類型是“文章中提到了哪些內(nèi)容”，在所給出的七八個(gè)答案中，選出多個(gè)選項(xiàng)。這類練習(xí)最好按照課文順序出現(xiàn)，選項(xiàng)應(yīng)該比較明顯，學(xué)生看到就能選出。否則，一篇長(zhǎng)達(dá)兩三千字的文章，使學(xué)生翻來覆去地查找，這時(shí)考察的已經(jīng)不是對(duì)文本的理解度，而是學(xué)生的記憶能力與判斷能力。

選擇題中的第三種類型是“根據(jù)文章，選出帶有貶義（褒義）的詞語(yǔ)”。這類題型的考察已經(jīng)變?yōu)閱渭兊脑~語(yǔ)情感色彩了，它應(yīng)當(dāng)是屬于詞匯學(xué)習(xí)的范疇。因此，占比不應(yīng)太高，題量不宜過大。

還有一類題型是選擇最適合的詞語(yǔ)的練習(xí)，從課文中挑出一句話，其中含有某個(gè)生詞，給出四個(gè)解釋，從中選擇最恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)。例如：

（1）參賽前一天，父母叮囑我遇事千萬(wàn)不要驚慌。

A.告訴 B.吩咐 C.叮嚀 D.囑托這類題目主要測(cè)查的是詞義的細(xì)微差別，這屬于精讀課應(yīng)該解決的問題。對(duì)于閱讀教材來說，像例（1）這樣的練習(xí)是缺乏實(shí)用價(jià)值的。因?yàn)檫@些同義詞都表示“多次告訴”的意思，無(wú)論從哪個(gè)詞語(yǔ)的意義去解釋，均不影響對(duì)這句話基本意思的理解，也不影響學(xué)生讀懂句子。至于學(xué)生常常會(huì)用錯(cuò)這些同義詞，那是語(yǔ)法、寫作應(yīng)該解決的問題，最好不要放在閱讀課上。如果學(xué)生選擇錯(cuò)了，老師再逐一講解，那么閱讀課程很容易變成精讀課程。反過來說，如果不是測(cè)查同義詞，而是考查對(duì)課文內(nèi)容的理解，那就是可以的。例如：

（2）他從小家庭優(yōu)裕，過慣了大手大腳的日子。

A.花錢沒有節(jié)制 B.手大腳也大 C.長(zhǎng)得很高 D.跑得很快

（二）判斷題

據(jù)我們調(diào)查統(tǒng)計(jì)，除了《漢語(yǔ)閱讀教程》的判斷題型所占比例在53%左右，其他教材中判斷題型的使用都達(dá)到了90%以上，甚至有的教材是每課必用。判斷題幾乎都是非此即彼的題型，選擇概率是50%對(duì)50%。其訓(xùn)練內(nèi)容都是針對(duì)文本理解進(jìn)行的命題。

判斷題的指令一般是根據(jù)課文內(nèi)容判斷說法對(duì)錯(cuò)，其本意是考察學(xué)生的閱讀理解能力。不過，有些題目的設(shè)置游離于課文內(nèi)容之外，有些題目則過于碎片化。前一種情況導(dǎo)致無(wú)需閱讀課文，也能選出正確的答案；后一種情況則導(dǎo)致即使反復(fù)閱讀文本，仍然難以確定答案，浪費(fèi)了很多課堂時(shí)間。如有一篇敘述數(shù)學(xué)家陳省身經(jīng)歷的文章，談到他上小學(xué)、中學(xué)、出國(guó)、講學(xué)等具體年份，編寫者給出的判斷題是：“陳省身到德國(guó)留學(xué)時(shí)是23歲。”學(xué)生先要找到陳省身的出生時(shí)間，再找到去德國(guó)的時(shí)間，然后再進(jìn)行減法計(jì)算。類似于這樣的判斷題無(wú)疑是把重點(diǎn)放在了怎么干擾和迷惑學(xué)生上，而沒有把重點(diǎn)放在考察其真實(shí)閱讀能力、閱讀效果上。

（三）填空題

這類題目是將課文中某一段落的某些實(shí)詞、虛詞抽去，讓學(xué)生再填空。它已經(jīng)不是考察學(xué)生的閱讀能力，而是考察語(yǔ)法、語(yǔ)感、篇章、寫作等能力，顯然不適合出現(xiàn)在閱讀教材之中。對(duì)于一篇較長(zhǎng)的文本來說，此類題目過分注重對(duì)詞語(yǔ)的測(cè)查，而相對(duì)忽略了真正的閱讀能力的考察。劉頌浩、林歡認(rèn)為，填空在閱讀教學(xué)中并不是一種好的練習(xí)形式，因?yàn)樗鼰o(wú)法檢查學(xué)生真正的理解情況，學(xué)生可以照抄[3]。

（四）配伍題

上述教材中都出現(xiàn)了配伍題型，不過占比并不是很高，只有5%左右。該題型的表現(xiàn)形式是劃線連詞語(yǔ)，或者劃線連解釋內(nèi)容。例如：

畫蛇添足 畫蛇時(shí)給蛇添上腳，比喻做多余的事情

德才兼?zhèn)?困難和疑惑

困惑 又有品德又有才能

以理解詞語(yǔ)語(yǔ)義為主要內(nèi)容的配伍題，學(xué)生更希望具有一定挑戰(zhàn)性。像上面這類題目，有94%的學(xué)生認(rèn)為是“無(wú)聊”，因?yàn)樵诮忉屨Z(yǔ)中均包含詞語(yǔ)中的某個(gè)語(yǔ)素。學(xué)生甚至不需要理解原詞語(yǔ)和解釋語(yǔ)的意思，只要找到相應(yīng)的所含語(yǔ)素就可以了。因此，它并未檢驗(yàn)出學(xué)生的漢語(yǔ)理解能力，而只需辨別對(duì)應(yīng)的漢字字形就可以找出正確答案。與之相反，下面題目的意義性就更強(qiáng)一些：

漠然 很突然，沒有防備

冷不丁 冷淡，對(duì)人不熱心

可以看出，“漠然”中含有一個(gè)語(yǔ)素“然”，而在“冷不丁”的解釋中，也含有一個(gè)語(yǔ)素“然”；“冷不丁”中含有“冷”，而在“漠然”的解釋中，也出現(xiàn)了“冷”。這時(shí)，學(xué)生就要根據(jù)上下文去理解兩個(gè)詞語(yǔ)的含義，才能得到正確答案。

（五）問答題

所謂“問答題”，即回答問題，例如：“你怎么看文章第4段中提到的濫用成語(yǔ)問題？”呂必松認(rèn)為，這類練習(xí)題型與閱讀課提高“讀”的能力的目標(biāo)相違背，應(yīng)該盡量少用[4]。此類練習(xí)實(shí)際上是寫作練習(xí)，作為讀寫教材也許是適用的，但就閱讀教材而言，則對(duì)課型特點(diǎn)把握不夠準(zhǔn)確。盡管編寫者是為了有意活躍課堂氣氛，引起班級(jí)討論，但畢竟不能反客為主，把閱讀課變?yōu)橛懻撜n、寫作課。

（六）排序題

上述教材中都出現(xiàn)了排序題型，但題量不太大，也不是每課必出。例如：“請(qǐng)把以下的句子按照文章出現(xiàn)的先后順序排列正確?！迸判蝾}首先要理解句子的含義，然后再按照文意貫通起來形成段落或篇章。這類題型其實(shí)與所閱讀的文章并無(wú)太大聯(lián)系，我們?cè)诰x、寫作課上都可以使用，尤其是寫作課。它能夠有效鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，先說什么后說什么，一定要考慮清楚?？梢哉f，這類題型并沒有充分利用所閱讀的文章，也沒有充分挖掘文章的內(nèi)容，因此，我們不建議放在閱讀教材中。

（七）解釋題

所謂“解釋題”，即解釋文章中某句話的劃線部分，該題型的覆蓋率在16%左右。例如：“你這個(gè)詞啊，前半部分是對(duì)的，后半部分就要仔細(xì)考慮了。”這類題型對(duì)理解句子是有一定幫助的，它所存在的主要問題是：雖然學(xué)生有時(shí)明明懂得這句話的意思，卻往往不知道如何以書面語(yǔ)言進(jìn)行解釋。因此，學(xué)生在答題時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)與原句大同小異的情況。比如，在解釋“后半部分就要仔細(xì)考慮了”時(shí)，學(xué)生的答案有很多都是“后半部分就要認(rèn)真考慮了”。這其實(shí)只是替換了一個(gè)詞語(yǔ)，并沒有達(dá)到理解句子的目的。如果要出此類題目，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)被解釋部分的設(shè)計(jì)，確保是閱讀內(nèi)容的難點(diǎn)、關(guān)鍵句或者是具有口語(yǔ)、另外表達(dá)方式的，才能予以考慮。

（八）談一談

這種類型的題目是典型的口語(yǔ)題。例如：“用你自己的例子說明文章中介紹的一種減壓方法。”教材編寫者主要是出于調(diào)節(jié)課堂氣氛的目的，而采用了這種出題方法。因此，我們建議，在閱讀教材中應(yīng)謹(jǐn)慎使用類似題型。

二、重建閱讀教材的編寫理念

每部閱讀教材所包含的題型種類不盡一致，所占比重也各不相同。在一定意義上說，這是由教材的編寫理念、指導(dǎo)原則所決定的。有的是為了活躍課堂氣氛，而選擇了帶有爭(zhēng)議的討論性的題型；有的是為了把語(yǔ)言輸入和輸出結(jié)合起來，而選擇了寫小短文的題型；有的是為了訓(xùn)練邏輯思維，而選擇了排序題目；也有的就是單純?yōu)榱嗽O(shè)置所謂的“陷阱”，讓學(xué)生掉下去；還有的則是為了出題而出題，并沒有真正照顧到學(xué)生的習(xí)得水平。那么，應(yīng)如何編撰好適用于國(guó)際中文教育的、受師生普遍歡迎的閱讀教材呢？在進(jìn)行練習(xí)題型設(shè)置時(shí)，又應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力呢？

第一，編寫分梯級(jí)、有層次的閱讀教材，以切實(shí)體現(xiàn)學(xué)生習(xí)得的遞進(jìn)特點(diǎn)。現(xiàn)有教材大多是選自原始材料，有的進(jìn)行了一定改動(dòng)，有的則改動(dòng)較少。既然要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀教材就應(yīng)該反映出層級(jí)性。教材的層級(jí)性不僅體現(xiàn)在內(nèi)容的安排上，也體現(xiàn)在練習(xí)的設(shè)置上。初中級(jí)閱讀應(yīng)該設(shè)計(jì)怎樣的練習(xí)才更為有效，高級(jí)閱讀應(yīng)該設(shè)置怎樣的練習(xí)才更為有效，是值得編寫者深入思考的問題。

第二，閱讀教材應(yīng)注重詞匯的積累。詞匯是理解文本的一個(gè)關(guān)鍵因素，也是衡量學(xué)生閱讀能力高低的一個(gè)重要指標(biāo)。一般情況下，閱讀能力較強(qiáng)的外國(guó)學(xué)生，掌握的詞匯量也比較豐富。因此，閱讀教材應(yīng)該把擴(kuò)大學(xué)生詞匯量作為一項(xiàng)重要內(nèi)容。比如，在文本中涉及到“災(zāi)區(qū)”這一主題時(shí)，可以將與“災(zāi)”有關(guān)的常用詞語(yǔ)安排在課堂練習(xí)中，如“火災(zāi)”“澇災(zāi)”“旱災(zāi)”“抗災(zāi)”“救災(zāi)”“賑災(zāi)”“災(zāi)難”“災(zāi)禍”等。通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)，讓學(xué)生猜測(cè)并理解這些詞語(yǔ)的含義。

第三，注重學(xué)生閱讀技巧的提高。外國(guó)學(xué)生經(jīng)常會(huì)在閱讀人名、地名、朝代名稱以及具有中國(guó)歷史文化特點(diǎn)的詞語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)障礙，針對(duì)這一問題，可以設(shè)置相應(yīng)的練習(xí)項(xiàng)目。比如，在“到達(dá)/抵達(dá)/遠(yuǎn)赴……”后面，無(wú)論跟多長(zhǎng)的名稱，或者包含一些生字，都沒有關(guān)系，只要讓學(xué)生知道其后面是地名就可以了。再如，一篇文章中如果人名過多，會(huì)給閱讀造成一定障礙，學(xué)生首先應(yīng)了解人名的主要特征，然后通過替人名編碼的方式，來解決這一問題。只有這樣，才不會(huì)影響他們對(duì)文章主旨的快速理解。有位學(xué)生因?yàn)橐粋€(gè)“秦月”而查了半天詞典，當(dāng)老師告訴他這是人名時(shí)，學(xué)生也覺得很好笑。閱讀技巧其實(shí)就是解決這些實(shí)際問題的。就此而言，如何準(zhǔn)確判斷中國(guó)人名/外國(guó)人名、地名、官名等，也可以通過具有針對(duì)性的訓(xùn)練來加以解決。

第四，注重培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)、推理能力?？梢酝ㄟ^設(shè)置猜褒義詞/貶義詞、猜同義詞/反義詞、推導(dǎo)句意等題目，使學(xué)生養(yǎng)成猜測(cè)詞義、推斷文意的自覺意識(shí)。例如：“先生是從對(duì)成年男性的尊稱發(fā)展而來的，嚴(yán)肅有余，親熱不足?！蓖ㄟ^“……有余，……不足”這一句式，讓學(xué)生體會(huì)漢語(yǔ)中的對(duì)稱表達(dá)方式，同時(shí)，該句式中的前后兩個(gè)詞語(yǔ)往往是反義詞。

第五，以學(xué)生對(duì)課文的理解為基礎(chǔ)，設(shè)置有效的練習(xí)題目。通常情況下，如果了解了文本的大意，對(duì)練習(xí)題干和選項(xiàng)設(shè)置的理解就不會(huì)出現(xiàn)大的問題。練習(xí)題目和形式并非越多越好，而是要注重有效性、快速性。“閱讀”重在快，不在精。只有不斷加大閱讀量，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感才能逐漸培養(yǎng)出來。因此，不必把大量的時(shí)間放在做題上，練習(xí)只是檢驗(yàn)是否讀懂文本的一個(gè)手段。

第六，閱讀教材不應(yīng)該選擇過于專業(yè)的文章，課后練習(xí)更不能針對(duì)這些專業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行設(shè)置。比如，有篇介紹《說文解字》的文章，涉及到異體字、金文、篆書、段注、會(huì)意、轉(zhuǎn)注等大量專業(yè)詞語(yǔ)。在練習(xí)題中，還給出了這樣一個(gè)題目：“‘輿’屬于哪種造字方式？”這其實(shí)已經(jīng)進(jìn)入到專業(yè)閱讀的范疇了。

第七，文體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是為閱讀文章提供幫助的，而不能反過來去分析其結(jié)構(gòu)。否則，閱讀教材就變成了文章學(xué)。各種文體的結(jié)構(gòu)格式都有自己的鮮明特征，了解這些特征，對(duì)于抓住文章的主旨很有幫助。比如，有些議論文開頭有論點(diǎn)，結(jié)尾有歸納，中間是論證過程，如果抓住了這些結(jié)構(gòu)特征，就能很快捕獲課文的主要觀點(diǎn)。有些議論文則采用總分式結(jié)構(gòu)，下面的分論點(diǎn)非常清楚，只要看每段的開頭就能大致了解問題所在。有些記敘文是按照時(shí)間順序展開的，循著這一脈絡(luò)，可以迅速找到事件的起源和結(jié)果。這些都是幫助學(xué)生快速閱讀的有效手段。初中級(jí)閱讀教材應(yīng)盡量選取行文結(jié)構(gòu)比較清楚的文章，便于學(xué)生了解漢語(yǔ)文體的特點(diǎn)，盡快進(jìn)入閱讀角色。至于一些結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文章，如新聞?lì)惖牡菇鹱炙Y(jié)構(gòu)、記敘類的倒敘手法、議論類的夾敘夾議等，則可以放在高級(jí)階段的閱讀教材中。教師可以讓學(xué)生充分利用各類文體的寫作特點(diǎn)，盡快掌握文章的主要內(nèi)容。

此外，還可以增加快讀、略讀、跳讀等閱讀訓(xùn)練，并在相關(guān)練習(xí)中，注重培養(yǎng)學(xué)生抓重點(diǎn)詞句的能力。

三、重塑閱讀教材的角色定位

總的來看，閱讀教材種類豐富，編寫目的亦各有側(cè)重。不同類型的閱讀教材體現(xiàn)了編者對(duì)于教學(xué)目的、方法、技巧等的不同認(rèn)識(shí)。在閱讀教材的根本目標(biāo)和具體目標(biāo)方面，在教學(xué)方法和手段方面，學(xué)界都進(jìn)行了深入探討。張樹昌、楊俊萱指出，與精讀課相比，留學(xué)生在閱讀課上的閱讀基本是理解性閱讀，同時(shí)兼有記憶和評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。因此，作者認(rèn)為，教學(xué)中要把握三個(gè)環(huán)節(jié)：默讀、講解和檢查[5]。王碧霞依據(jù)Goodman自上而下的閱讀理論，認(rèn)為基礎(chǔ)階段閱讀課的首要任務(wù)是配合其他課型，同時(shí)，學(xué)生頭腦中應(yīng)建立一個(gè)目的語(yǔ)知識(shí)庫(kù)，并提供目的語(yǔ)的非視覺信息[6]。劉頌浩、林歡則特別強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)在閱讀中的重要作用[3]?？梢哉f，編寫理念上的差別直接導(dǎo)致了教材結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的不同，也決定了教師在使用教材時(shí)會(huì)采取與之相應(yīng)的教學(xué)方式?；谝陨戏治觯瑢?duì)國(guó)際中文閱讀教材予以重新定位是非常必要的。

（一）明確與泛讀教材的差別

閱讀教材是為提高漢語(yǔ)綜合能力中的閱讀水平而編寫的，它主要是在課堂上使用。教材其實(shí)是與既定的課型特點(diǎn)相聯(lián)系的，離開了閱讀課程，閱讀教材就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。既然是課堂所使用的教材，那么其顯著特點(diǎn)就是：學(xué)生要在有限的時(shí)間內(nèi)，盡量多地閱讀漢語(yǔ)材料，盡量快地理解文本內(nèi)容。正是基于這一特點(diǎn)，很多閱讀教材的選文都標(biāo)注了相應(yīng)的閱讀參考時(shí)間，建議學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成對(duì)文章主旨的理解；同時(shí)，閱讀課文之后還要完成相應(yīng)的練習(xí)題，以檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀效果。這種在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一定閱讀量的任務(wù)，其實(shí)就是所謂的“快讀”。快讀篇是閱讀教材的主體，而泛讀、略讀、跳讀則構(gòu)成閱讀課的必要補(bǔ)充形式。周小兵指出，一般的閱讀課授課速度往往很慢，這就養(yǎng)成了學(xué)生逐詞慢讀的習(xí)慣。實(shí)際上，學(xué)生快速閱讀的潛力很大，經(jīng)過短期訓(xùn)練，原來閱讀較快的學(xué)生讀速可提高60%，原來閱讀較慢的學(xué)生讀速可提高將近100%[7]?？梢?，閱讀教材的編寫目的直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和閱讀習(xí)慣。需要指出的是，在班級(jí)課堂教學(xué)中使用閱讀教材時(shí)，還要考慮到不同學(xué)生的閱讀水平、閱讀興趣，對(duì)于該提示、講解的內(nèi)容要應(yīng)預(yù)先作出規(guī)劃。

（二）明確與精讀教材的差別

閱讀教材以提高學(xué)生書面閱讀的整體能力為目標(biāo)，著重訓(xùn)練學(xué)生的閱讀方法、閱讀技巧、詞匯積累、篇章認(rèn)知等。精讀教材則把關(guān)注點(diǎn)放在某些重點(diǎn)詞語(yǔ)或重點(diǎn)句式的講解和練習(xí)上。兩者的課堂外在表現(xiàn)形式也有所不同。閱讀課程在聽說讀寫分技能設(shè)課中所占比例較少，一般為2課時(shí)；精讀課程的占比較高，一般為6—10課時(shí)。不同的課型特點(diǎn)、課時(shí)分布決定了兩者在練習(xí)設(shè)置上的差異。閱讀教材側(cè)重于考察學(xué)生對(duì)文章的總體認(rèn)知能力，主要是放在對(duì)主題、文意的把握上；精讀教材則更側(cè)重于詞語(yǔ)的意義和用法、語(yǔ)法規(guī)則的掌握和運(yùn)用、書面語(yǔ)能力的提高等方面。閱讀教材的代表題型是從四個(gè)選項(xiàng)中選出符合文章內(nèi)容的句子，精讀教材則是利用給出的詞語(yǔ)（語(yǔ)法點(diǎn)）來完成句子。從這些典型性的題型就可以看出，兩者所考察的重點(diǎn)是完全不同的。魯健驥認(rèn)為，精讀的作用是從“質(zhì)”上提高學(xué)生的水平，而閱讀更多地是從“量”上訓(xùn)練學(xué)生的漢語(yǔ)能力，這兩者應(yīng)該并舉才更符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律[8]。陳賢純?cè)谡劦絻烧叩膮^(qū)別時(shí)說：“精讀課對(duì)生詞和課文的處理是很細(xì)致的，不僅要反復(fù)地朗讀、細(xì)細(xì)地講解，課文還要求復(fù)述。……精讀課的任務(wù)是利用課文進(jìn)行聽說讀寫的綜合訓(xùn)練，所以有大量說和寫的練習(xí)?！喿x課的任務(wù)并不是聽說讀寫綜合訓(xùn)練，而是單項(xiàng)技能訓(xùn)練，說、寫的表達(dá)訓(xùn)練和聽力理解訓(xùn)練并不是閱讀課的任務(wù)。閱讀課的任務(wù)說得概括一點(diǎn)兒只有兩項(xiàng)：一是提高閱讀能力，二是積累知識(shí)。”[9]（P87）

（三）明確與專業(yè)閱讀教材的差別

由于通用閱讀教材強(qiáng)調(diào)提高閱讀能力，因此，其內(nèi)容包羅萬(wàn)象，豐富多彩，我們生活中讀到的大部分文字都可以成為閱讀材料，除了文學(xué)性作品以外，還包括新聞報(bào)道、科普知識(shí)、幽默故事、廣告、通知、郵件、說明書等。而專業(yè)閱讀教材的內(nèi)容主要集中在科技漢語(yǔ)方面。郭金鼓曾針對(duì)理工類來華留學(xué)生第一階段的學(xué)習(xí)指出，打好語(yǔ)言基礎(chǔ)十分重要，在閱讀材料的選擇上，應(yīng)該從對(duì)話體到敘述體，再到選自初中數(shù)理化課本的改寫或原文[10]。厲振儀則介紹了德國(guó)海德堡大學(xué)漢學(xué)系中文文獻(xiàn)閱讀課的情況，該課程切合漢學(xué)專業(yè)的實(shí)際需求，把與專業(yè)研究密切相關(guān)的歷史、哲學(xué)、政治、文學(xué)、文化等方面的文章，直接作為教材推薦給學(xué)生閱讀，使他們處在一個(gè)較為真實(shí)的專業(yè)氛圍中，來接受專業(yè)閱讀的訓(xùn)練[11]。近些年來，國(guó)內(nèi)相繼出版了醫(yī)學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、新聞學(xué)、國(guó)際關(guān)系等方面的專業(yè)閱讀教材。這些專業(yè)閱讀教材的編寫目的，是為了使學(xué)生能夠順利地閱讀專業(yè)文章，進(jìn)入相關(guān)的專業(yè)繼續(xù)深造。因此，其選文都與專業(yè)十分緊密，包含了大量的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，其練習(xí)題的設(shè)置也著重放在對(duì)專業(yè)內(nèi)容的理解和訓(xùn)練上。

（四）明確與讀寫教材的差別

嚴(yán)格來說，閱讀教材只承擔(dān)輸入的功能，而不承擔(dān)輸出的功能。我們也承認(rèn)，語(yǔ)言輸入的目的是為了輸出，漢語(yǔ)同樣如此，大量的語(yǔ)言輸入可以為輸出提供足夠的儲(chǔ)備和豐富的寶庫(kù)。但是作為閱讀教材來說，其主要目的仍是為輸出做好準(zhǔn)備，而不是代替輸出本身。一般來說，在閱讀教材中，對(duì)學(xué)生的具體偏誤并不作過多地分析和校正，而是培養(yǎng)一種不自覺的語(yǔ)言感。換句話說，閱讀練習(xí)題并不要求學(xué)生都達(dá)到100%的正確率，只要能達(dá)到70%以上就可以；閱讀教材更不會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間去講解某一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)或語(yǔ)法格式，因?yàn)槟鞘蔷x教材和精讀課程所擔(dān)負(fù)的責(zé)任。與之相比，讀寫教材則兼具輸入和輸出兩種功能，它們所占的比例可能會(huì)有所不同，但均分擔(dān)著寫作部分所賦予的任務(wù)。采用邊讀邊寫的方法，從閱讀中領(lǐng)會(huì)寫作要領(lǐng)、語(yǔ)言技巧等，無(wú)疑是一種很好的教學(xué)嘗試，也涌現(xiàn)出很多成功的案例。盡管如此，純閱讀教材與讀寫教材的差異仍是顯而易見的。實(shí)際上，從練習(xí)題型的設(shè)置中亦可窺探出二者的大致區(qū)別。

（五）明確與考試類閱讀教材的差別

可以說，閱讀教材與考試類閱讀教材/練習(xí)冊(cè)有著本質(zhì)的不同。如前所述，閱讀教材的根本目的是提高學(xué)生的實(shí)際閱讀能力和水平；而考試類閱讀教材的根本目的是應(yīng)試，主要是為了提高學(xué)生的成績(jī)?？荚囶愰喿x教材與考試題型緊密結(jié)合，考試中不出現(xiàn)的題型，教材中也不會(huì)出現(xiàn)。同時(shí)，考試型教材主要是訓(xùn)練答題技巧，包括押題、猜題、猜答案、猜幾率等。甚至學(xué)生完全不理解題意，也要“蒙”上一個(gè)答案。這在閱讀類教材中是不允許出現(xiàn)的。在閱讀教材中，學(xué)生同樣有不懂的問題，亦有陌生詞語(yǔ)和難以理解的句子，這時(shí)應(yīng)充分調(diào)動(dòng)頭腦中的語(yǔ)言儲(chǔ)備，來獲得相應(yīng)的理解。如果出現(xiàn)錯(cuò)誤的話，教師可以采取提示和引導(dǎo)的方式予以糾正；學(xué)生也可以在課下補(bǔ)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)，以避免再次產(chǎn)生類似的偏誤。

就目前的實(shí)際狀況來看，閱讀教材與其他教材一樣，仍然缺乏高水平、高質(zhì)量的精品。有些教材更多地采用了國(guó)外閱讀的考試題型，看起來似乎很細(xì)、很全，但不一定完全實(shí)用。閱讀教材的編寫應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出漢語(yǔ)文章的主要特點(diǎn)和這種課型的基本特征，其根本目的仍是在于提高學(xué)生的閱讀能力。因此，閱讀教材的編寫需要重點(diǎn)關(guān)注以下內(nèi)容：詞匯的積累、語(yǔ)法規(guī)則的運(yùn)用、表達(dá)方式的變換、語(yǔ)言感覺的培養(yǎng)、閱讀數(shù)量的增加、閱讀技巧的掌握、文章結(jié)構(gòu)與主旨的關(guān)系等，并盡可能地使上述因素在練習(xí)題的設(shè)置中體現(xiàn)出來。這也是衡量閱讀教材水平高低的試金石。同時(shí)，優(yōu)秀的閱讀教材還要適合學(xué)生的漢語(yǔ)水平，使學(xué)生能在盡量短的時(shí)間內(nèi)，快速、有效地提高閱讀能力，這恐怕也是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期亟需解決的重要問題。