指向歷史核心素養(yǎng)培育的情境教學實踐*

張 萍

隨著中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，各學科相繼提出了學科核心素養(yǎng)，并已成為學術界和實踐關注的熱點和焦點。歷史學科核心素養(yǎng)是指學生通過歷史學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等不同方面，是學科育人價值的集中體現(xiàn)?；谛１净厣剿鳉v史學科核心素養(yǎng)的路徑和策略，已成為國內(nèi)中小學面臨的新挑戰(zhàn)和新要求。情境教學研究在國內(nèi)外具有深厚的理論基礎，無論李吉林視情境教育的核心為一切從兒童出發(fā)的觀點，還是讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的“學習情境的創(chuàng)設旨在致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)”的主張，建構主義學習理論提出的學習環(huán)境中“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”四大要素等理論，都共同描述了情境教學具有體驗性、主體性、參與性等特點，適用于歷史問題探究的學習環(huán)境創(chuàng)設，有利于歷史學科核心素養(yǎng)的培育和提升。指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的情境教學實踐探索，有著深厚的理論基礎和較高的價值意蘊。

一、指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學內(nèi)涵特征

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學，具有體驗性、導向性、系統(tǒng)性等特點，在教學實踐中具有獨特優(yōu)勢和價值。學科核心素養(yǎng)培育發(fā)揮了導向性的核心作用，為歷史情境教學品質(zhì)提升奠定了基礎。

（一）真實性情境中的體驗學習

情境教學是歷史課堂教學中常用的教學方法，它可以縮短歷史學習與學生生活的距離，讓學生在歷史情境中走進歷史、理解歷史，讓歷史學習更有時代感、現(xiàn)實感。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學，將情境教學與歷史學科的要求相結合，主要包括：（1）倡導真實性情境的創(chuàng)設，提倡合理、科學的教學情境設計，引導虛擬的歷史情境教學遵循歷史學科求真求實的本質(zhì)。（2）通過任務驅(qū)動、多元協(xié)商，組織學生進行合作探究，讓嚴謹?shù)臍v史思維方式隱含在歷史情境中。（3）通過開放多元的動態(tài)生成學習過程，讓學生在體驗中學習，在探究中提升素養(yǎng)，深化對學科內(nèi)容的認識和理解，在知識遷移中達成深度學習，從而實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變。

（二）素養(yǎng)導向下的課堂教學重構

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學，其教育價值取向是學科核心素養(yǎng)培育，即在指向?qū)W科核心素養(yǎng)下進行教學目標、內(nèi)容、策略、評價等一系列情境教學的設計與實施。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學的實施路徑，包括五個步驟：（1）素養(yǎng)導向。理解教學內(nèi)容所對應的素養(yǎng)培育目標，是上好課的前提。教師要根據(jù)學科核心素養(yǎng)要求、課程標準要求，精心解讀教材，準確把握素養(yǎng)培育目標，確立相應的教學目標。（2）立意先行。教學立意是決定一節(jié)課品質(zhì)高低的關鍵，教學立意要綜合考慮本課素養(yǎng)培育要求、教材內(nèi)容、具體學情等因素，是課堂教學的靈魂所在。（3）情境創(chuàng)設。在明確的學科素養(yǎng)、科學的教學立意基礎上，教學情境的創(chuàng)設將具備目標指向明確、邏輯清晰、貼近學情等特點，更符合學科育人要求。（4）體驗探究。學生在真實性情境中開展體驗學習、問題探究，教師在教學過程中，敏銳捕捉動態(tài)生成的教學資源，引導學生歷史學科素養(yǎng)的積累與發(fā)展。（5）評價提升。教師根據(jù)素養(yǎng)培育目標，設計教學評價，并在課堂教學中適時應用，以診斷目標達成情況，提升教學質(zhì)量。在此過程中，教師通過檢測評價的結果，從素養(yǎng)培育目標的把握是否準確、教學立意是否合適、情境創(chuàng)設是否科學、教與學的活動開展是否充分幾個方面進行反思。

（三）系統(tǒng)設計的教學資源開發(fā)

1.做好系統(tǒng)的內(nèi)容設計

學科核心素養(yǎng)是一個大概念，素養(yǎng)落地需要對學科核心素養(yǎng)進行分解細化。教師通過對學科核心素養(yǎng)、課程標準、教材等文本的學習、研究，將學科核心素養(yǎng)分解到每一冊教材、每一個單元中，表達為具體、可操作的單元教學目標。在單元整體教學建構的前提下，將單元教學目標細化到每一課的學習中。在細化后的教學目標基礎上，進一步梳理、整合教學內(nèi)容，結合情境創(chuàng)設，形成系統(tǒng)的教學資源。

2.進行系統(tǒng)的情境設計

歷史情境教學經(jīng)常以問題情境、故事情境、現(xiàn)場考察情境、表演情境、史料研讀情境等形式呈現(xiàn)，教師在整合教學內(nèi)容的基礎上，采取合適的情境再現(xiàn)形式，進行教學實踐和創(chuàng)造，形成系列化的情境教學案例。如歷史人物故事情境系列，教師通過介紹岳飛的生平故事，創(chuàng)設基于家國情懷培育的問題探究情境；通過光緒帝一生的經(jīng)歷，創(chuàng)設近代以來各階級救國圖存運動的問題探究情境，培養(yǎng)學生利用唯物史觀解釋歷史的思維方式。

二、指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的情境教學實踐

指向核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學應用，遵循著“素養(yǎng)導向—立意先行—情境創(chuàng)設—體驗探究—評價提升”的路徑，一般要經(jīng)歷“教學設計—課堂實踐—反思提升”的多輪循環(huán)實踐過程。以七年級歷史《宋元的科技文化》為例，筆者和同行們一起開展了深入研究，經(jīng)歷三輪研討后，最終形成較為完善的實踐應用案例。三輪設計過程如下：

(一）注重史料學習，整體創(chuàng)設故事情境

歷史教學要生動有趣，激發(fā)學生的學習興趣。史料是歷史教學情境創(chuàng)設不可或缺的資源，注重史料學習，是情境教學的必經(jīng)途徑。七年級備課組在第一輪集體備課時，注重運用豐富的史料，整體創(chuàng)設故事情境，以縮短歷史知識與學生生活之間的時空距離，提高學生學習歷史的興趣。整節(jié)課以意大利旅行家馬可·波羅在中國的見聞為主線，創(chuàng)設了“中國發(fā)明成長相冊”故事情境。主人公馬可·波羅于元朝忽必烈時期來到中國，他看到元朝有許多歐洲沒有的新鮮事物，如木活字印刷術、廣泛用于航海的羅盤針、威力無窮的火銃等。在好奇心的驅(qū)使下，馬可·波羅通過查閱資料和走訪考察的方式，開始了對中國文明的研究。在馬可·波羅的“中國發(fā)明成長相冊”情境中，印刷術、指南針、火藥三部分學習內(nèi)容分別以豐富的史料形式呈現(xiàn)。馬可·波羅的研究主要包括三部分：（1）變“活”的印刷術。學生結合史料，講述《大藏經(jīng)》雕版印刷的故事和《夢溪筆談》中關于活字印刷術的故事，總結活字印刷術的優(yōu)點，歸納印刷術從雕版印刷到泥活字、木活字、銅活字印刷術演變的過程，理解印刷術對世界文明的影響。（2）“司南”成“針”。學生閱讀史料，了解傳說中黃帝發(fā)明指南車的故事，觀察戰(zhàn)國時期司南、宋朝手持指南針的陶俑、元朝羅盤三幅圖片，講述元朝航海羅盤“前世今生”的故事，理解中國發(fā)明漫長的經(jīng)驗積累過程及其對世界航海的貢獻。（3）威力無比的“火銃”。史料呈現(xiàn)煉丹爐的爆炸聲、宋元大戰(zhàn)中的突火槍兩則故事，學生從故事中感受火藥的爆炸威力；通過圖文互證學習，完成史實連線任務，了解火藥在中外軍事上的應用，理解火藥對于世界歷史發(fā)展的促進作用。

教學設計完成后，由備課組長率先開設觀摩課進行實踐檢驗。觀摩課上，教師按照教學預設逐步展開教學過程，學生認真參與課堂學習，整節(jié)課按部就班、順利完成了教學任務。課后，備課組進行了及時研討，認為運用歷史史料創(chuàng)設故事情境，確實有利于提高學生學習興趣。但本節(jié)課中，仍存在一些遺憾，如學生在參與學習活動時顯得比較被動，課堂學習中沒有出現(xiàn)精彩的動態(tài)生成資源，等等。備課組經(jīng)過兩天的思考和研討，提出了進一步完善教學設計的方案，重點對以下三個問題進行探索：

1.情境創(chuàng)設要基于對學情的充分了解

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學要具有發(fā)展性，情境創(chuàng)設既要符合學生身心發(fā)展規(guī)律，又要有利于促進學生的發(fā)展。馬可·波羅“中國發(fā)明成長相冊”的情境創(chuàng)設，注意到學生學習興趣的培養(yǎng)，但對于初中生來講，略顯得簡單。三部分內(nèi)容呈現(xiàn)的史料，以史實類知識為主，對于在小學已經(jīng)接觸過四大發(fā)明的初中生來講，學習容量偏少。課后，筆者對開課班級的48位學生進行了調(diào)查，結果顯示，對本課內(nèi)容中的指南針、火藥、活字印刷術等知識多數(shù)學生已有初步了解，“非常熟悉”的有31人，“比較熟悉”的有12人，“略有知曉”的有5人。這些數(shù)據(jù)說明，情境教學在本節(jié)課教學設計中的發(fā)展性未能充分體現(xiàn)，以致學生在參與學習活動時顯得比較被動、情緒不高。

2.情境教學的關鍵是促進學生學習方式發(fā)生變化

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學，其中心問題是改變學生的學習方式。負責觀察教師提問的反饋數(shù)據(jù)顯示：整節(jié)課教師個別提問10次，提問內(nèi)容包括歷史發(fā)明的時間、人物（6次），發(fā)明的意義（4次）；教師所提問題的答案在課本中都可以很快找到。負責觀察學生活動的記錄顯示，教師整節(jié)課講述的總時長為32分鐘，學生看書時間3分鐘，小組討論3分鐘，學生全班表達交流總時長7分鐘。備課組在匯總觀察數(shù)據(jù)后，發(fā)現(xiàn)本節(jié)課教學設計帶來的學習方式改變還不夠充分，學生的學習行為多為淺層次的學習，深度的思考、個性化的表達較少，自然無法生成精彩的動態(tài)資源。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學，在學生學習方式的轉(zhuǎn)變上還須下功夫。

3.情境教學的落腳點是培育學生的學科核心素養(yǎng)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學，其根本是培育學生的學科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的深度挖掘和落實，是情境教學品質(zhì)高低的決定性因素。歷史學科核心素養(yǎng)包括五個方面，五者相互聯(lián)系、不可割裂。設計課時目標時，應根據(jù)具體教學內(nèi)容，確定恰當?shù)乃仞B(yǎng)培育目標。教師在本課備課時，將家國情懷素養(yǎng)作為培育目標，通過史實傳授、故事渲染等方式，讓學生在了解古代中國領先世界的發(fā)明成就的同時，產(chǎn)生強烈的愛國主義情懷和民族自豪感。但家國情懷不能簡單理解為愛國主義，且家國情懷與其他素養(yǎng)之間存在相容互通的關系，教學設計的思路不能局限于教材內(nèi)容或單一素養(yǎng)目標。備課組一致認為：本課教學設計對家國情懷這一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵深度解讀不夠，教學活動停留在“情動—體驗—理解—遷移”體系的第一步“情動”階段，缺少了史料實證中的深化體驗、價值判斷，忽視了認知沖突中的主動遷移、價值實踐，學生自我內(nèi)化建構的學習目標自然難以達成。因此，情境設計不能僅僅關注表面的熱鬧，更要觸及內(nèi)里的情感體驗、知識遷移，進而培育學科核心素養(yǎng)。

基于以上分析，備課組教師達成共識：注重史料學習是情境教學邁出的第一步，而基于學情、素養(yǎng)立意、促進學習方式轉(zhuǎn)變是教與學變革的更高要求。

（二）促進多元學習，創(chuàng)設問題探究情境

指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學，提倡深度學習。問題化學習是歷史學科深度學習的重要形式。第二輪集體備課時，教師們就創(chuàng)設探究情境、選擇探究主題、設計探究問題進行了充分討論，最終確定以“我看四大發(fā)明”為教學主線，進行整體情境設計，情境教學以問題探究形式展開；學生在課前根據(jù)學習任務單進行基礎知識學習，并完成課前小檢測；學生在課前查找中國古代文明成就的資料。課堂探究共分為五個篇章，每個篇章設計一個探究任務，各篇章環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。教學過程如下：

1.基于具體問題的情境導入

教師呈現(xiàn)兩則材料，引導學生思考：材料一闡述了中國的“四大發(fā)明”對世界的影響，材料二認為中國古代的偉大發(fā)明遠不止“四大發(fā)明”，那么中國歷史上究竟有多少項“大發(fā)明”，什么樣的發(fā)明才能稱為“大發(fā)明”？教師利用材料中不盡相同的觀點，創(chuàng)設問題探究情境，帶領學生開展探究學習，走進中國古代發(fā)明，領略科技魅力，以期最終形成學生們自己的判斷和看法。

2.問題情境中的教學設計與實施

基于問題情境，該節(jié)課共分為五個篇章。第一篇章為回首千年輝煌——找尋中國古代重大發(fā)明。在該篇章中，學生以小組為單位，交流課前學習成果，展示自己找尋到的古代發(fā)明相關資料，組內(nèi)成員找尋的發(fā)明一起匯總在小組題板上。第二篇章為感知先民智慧——了解中國古代重大發(fā)明。教師以印刷術為例，示范介紹主要史實。學生嘗試向全班同學介紹火藥、指南針、造紙術等其他古代發(fā)明成就。第三篇章為迸發(fā)思辨靈感——探究中國古代重大發(fā)明。學生以小組為單位，就本組題板上的發(fā)明項目進行熱烈討論、逐一取舍，最后剩下四個發(fā)明，成為“我組心中之四大發(fā)明”。在題板上寫好本組的最終選擇。各小組進行比賽，向全班同學闡明本組的選擇和理由，力爭其他小組的支持。小組之間集思廣益，最終評選出“本課之四大發(fā)明”。第四篇章為汲取千年精華——傳承中國古代重大發(fā)明。教師再次提出問題：同學們剛剛從中國人的角度來探究了許多偉大發(fā)明的影響。學生結合史料，全面分析四大發(fā)明對世界歷史的影響；學生從中任選一項發(fā)明成就，嘗試撰寫50字的推薦詞，并在組內(nèi)發(fā)表演講。第五篇章為科技之“困惑”——回首中國古代重大發(fā)明。四大發(fā)明在歐洲得到了廣泛應用，推動了人類歷史的發(fā)展；而在中國，四大發(fā)明發(fā)揮的作用卻遠遠不及歐洲，這是為什么？教師播放視頻，提出問題：索契冬奧會閉幕式上，韓國表演的印刷術視頻，給我們怎樣的啟示？

課堂教學實施中，整體設計的問題情境體現(xiàn)了較高的教學立意，問題情境的五個篇章環(huán)環(huán)相扣，相得益彰。整節(jié)課以培養(yǎng)學生批判性思維能力為整節(jié)課的教學立意，將學科核心素養(yǎng)培育融合在批判性思維能力培養(yǎng)的過程中。當學生對世界范圍內(nèi)同一歷史時空下的文明成就做比較時，對中國古代文明成就的深度認同自然產(chǎn)生；當學生運用唯物史觀分析古代文明成就的影響時，便會認識到“四大發(fā)明”在人類發(fā)展長河中的偉大意義；當學生學會用批判性思維方式評價歷史觀點時，方能發(fā)現(xiàn)中國古代文明之絢爛遠遠不止“四大發(fā)明”，形成獨特的歷史解釋，從而實現(xiàn)家國情懷培育之遷移、融合。

整體設計的問題情境，關注到了學生學習方式的轉(zhuǎn)變。教學設計以問題情境教學作為整體框架，以中國古代文明作為探究的領域，突破教材內(nèi)容的限制，實現(xiàn)了教學內(nèi)容的開放性；環(huán)環(huán)相扣的問題設計，既具有思維培養(yǎng)的漸進性，卻又自成一體，師生共同融入問題情境中，教與學的活動得以充分開展。教師將基礎知識的學習作為前置學習來處理，通過學習任務單引導學生進行課前自主學習，通過學前檢測了解學生知識儲備情況，為課堂教學提供精準的學情分析；課堂中以合作探究為主要學習方式，通過問題情境教學，引導學生進行深度學習，讓學習在真正意義上發(fā)生。學習方式的轉(zhuǎn)變，讓學科素養(yǎng)在問題情境教學中悄然提升。

（三）細化素養(yǎng)目標評價，檢驗情境教學效果

教育改革的出發(fā)點和落腳點都是學生的發(fā)展。情境課堂上的精彩紛呈，是否給學習者帶來高質(zhì)量的學習體驗和學習收獲？如何監(jiān)測學生的學科素養(yǎng)發(fā)展？這是情境教學改革要面對的問題。指向?qū)W科素養(yǎng)培育的情境教學，學習評價是基于對歷史學科核心素養(yǎng)的分解、落實，這是對教師基本功的考驗。第二輪集體研討時，七年級備課組針對本校學生情況、學校培養(yǎng)目標，提出本課素養(yǎng)目標為批判性思維能力培養(yǎng)，基于本校學生具備前置學習能力和可能條件，但不善表達自己不同觀點、缺乏獨立思考能力的現(xiàn)狀，提出的目標有利于學生學科思維能力的培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的提升。

帶著研究的意識，開展教學設計，注重評價手段的應用，是指向核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學研究的高階要求。它既需要全組教師的集體智慧，也需要專家學者的學術指導。為更好地判斷、跟蹤素養(yǎng)目標的達成情況，檢驗教學效果，第三輪集體備課時，備課組請來了心理學專家。備課組在心理學專家指導下，編制了批判性思維問卷。教師在課前、課后分別對全班學生進行了初測和再測，從數(shù)據(jù)對比中判斷教學目標的達成情況。同時，備課組精心編制了兩道材料分析題，以檢驗學生歷史解釋的多樣性、史料實證能力的發(fā)展情況。教學評價是課堂教學改革的難點和關鍵點。素養(yǎng)導向下的教學評價，將具體的教學目標轉(zhuǎn)化為科學的評價內(nèi)容，綜合運用心理學測量工具和歷史學科評價方法，努力讓學科核心素養(yǎng)的提升通過量化指標表現(xiàn)出來，提高教學診斷的準確性，為課堂教學改革指明方向、提供保障。