世界一流專業(yè)通專融合課程體系的比較與啟示
——以六所中美一流大學(xué)為例

齊書(shū)宇 龔 雨 馬秋彤

(北京工業(yè)大學(xué) 文法學(xué)部，北京 100124)

一、問(wèn)題提出

黨的十八大以來(lái)，加快推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)一直是我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展的重中之重。習(xí)近平總書(shū)記指出：“我們要認(rèn)真吸收世界上先進(jìn)的辦學(xué)治學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更要遵循教育規(guī)律，扎根中國(guó)大地辦大學(xué)?！盵1]特別是在當(dāng)前世界各國(guó)步入全新發(fā)展時(shí)期，信息化產(chǎn)業(yè)已在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中占據(jù)主導(dǎo)地位的背景下，大學(xué)人才培養(yǎng)也面臨著新要求新任務(wù)。2017年2月以來(lái)，為應(yīng)對(duì)我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的新要求，教育部積極推進(jìn)新工科建設(shè)，逐漸確立了打造具有通專多學(xué)科交叉融合的高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。這不僅對(duì)高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)提出了新要求，也為學(xué)科課程建設(shè)提供了新導(dǎo)向。

從人才培養(yǎng)的角度看，現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)更接近于課程的組合[2]，一流專業(yè)建設(shè)必須依托一流的課程體系。近年來(lái)，在國(guó)家政策的積極引導(dǎo)下，我國(guó)各高校都紛紛聚力推進(jìn)課程體系由傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)向通專融合轉(zhuǎn)型升級(jí)。在此過(guò)程中，積累了一定理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也還存在著一系列困難與挑戰(zhàn)。當(dāng)前，我國(guó)大學(xué)課程體系正處于由專業(yè)和分科化轉(zhuǎn)向通識(shí)和整合化的過(guò)渡期[3]。囿于偏重專業(yè)教育的歷史傳統(tǒng)，我國(guó)大學(xué)課程體系仍存在著通專失衡、通專融合欠佳等不足，阻礙了一流本科教育和一流專業(yè)建設(shè)。

在相同時(shí)代背景下，中美一流本科教育都面臨著培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的新需求。回溯歷史，美國(guó)大學(xué)課程體系也曾出現(xiàn)過(guò)度專業(yè)化和碎片化、培養(yǎng)目標(biāo)中能力和素質(zhì)失衡等問(wèn)題[4]。但21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)高等教育在通專融合改革過(guò)程中重建了整合、連貫化的課程體系，以提升課程對(duì)人才專業(yè)能力與通識(shí)素養(yǎng)培育的支撐力。美國(guó)作為通專融合課程建設(shè)實(shí)踐的先行者，其課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)打造通專融合課程體系、推進(jìn)一流課程及一流專業(yè)建設(shè)具有重要借鑒意義。本研究通過(guò)對(duì)中美一流大學(xué)一流專業(yè)的課程體系比較分析，試圖把握如下問(wèn)題：一是一流專業(yè)建設(shè)對(duì)課程體系有何具體要求？二是中美世界一流專業(yè)的課程體系各有何種特點(diǎn)、存在什么差距？三是美國(guó)世界一流專業(yè)課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)有何啟示？

二、研究設(shè)計(jì)

從已有研究看，從培養(yǎng)目標(biāo)、各類型課程的比例分布入手研究課程體系是當(dāng)下較為普遍的研究方法。李曼麗等(2021)主要從培養(yǎng)目標(biāo)、各類課程的學(xué)分比例以及組合排列形式等方面分析一流工科通專融合的課程設(shè)置[5]；孫立會(huì)等(2020)著重分析了各類課程在時(shí)空上的分布以闡釋東京工業(yè)大學(xué)的楔形課程體系[6]；林建(2020)則認(rèn)為課程體系由通識(shí)教育和專業(yè)教育兩部分組成[7]；R.Tang等(2016)主要從培養(yǎng)目標(biāo)、各類課程比例分布等維度研究美國(guó)大學(xué)數(shù)據(jù)科學(xué)專業(yè)課程體系[8]。從現(xiàn)實(shí)情況看，建立科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案是一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)的申報(bào)條件之一，而培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等要素是人才培養(yǎng)方案的核心，與專業(yè)建設(shè)密切相關(guān)[9]。依據(jù)已有研究，本文認(rèn)為課程體系是圍繞相關(guān)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，由通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程及兩者關(guān)系組成的組織形式，主要涉及專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容設(shè)置與課程體系模型三個(gè)關(guān)鍵要素。其中，專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)直接決定了人才培養(yǎng)規(guī)格與質(zhì)量以及與之相適應(yīng)的課程體系建設(shè)。通識(shí)教育與專業(yè)教育的課程內(nèi)容是課程體系中的兩個(gè)關(guān)鍵要素，也是人才培養(yǎng)的重要載體。通識(shí)教育課程一般包含人文社科類課程、自然科學(xué)類課程，注重培養(yǎng)理性思維，促進(jìn)對(duì)個(gè)體與社會(huì)的認(rèn)識(shí)、熏陶道德品質(zhì)；專業(yè)教育課程一般包含大類課程、核心課程，注重厘清學(xué)科基本概念，建立學(xué)科思維。課程體系模型是通專兩類課程在時(shí)空上的比例分配形式，通專比例不僅影響著課程結(jié)構(gòu)的合理性與實(shí)施的教學(xué)效果[10]，還作用于課程體系構(gòu)建與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度。通專融合課程體系的構(gòu)建須協(xié)調(diào)通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程兩者的關(guān)系，平衡二者的比例分配，從而更好地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。

根據(jù)研究問(wèn)題與目標(biāo)，本研究分別選取了中美兩國(guó)院校類型和全球排名比較接近的3所世界一流大學(xué)為案例，圍繞其一流專業(yè)的課程體系特征進(jìn)行對(duì)比分析。具體來(lái)說(shuō)，從我國(guó)雙一流大學(xué)中選取了清華大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)和北京郵電大學(xué)，從美國(guó)研究活動(dòng)最高的R1類博士學(xué)位大學(xué)中選取了斯坦福大學(xué)、弗吉尼亞理工大學(xué)及天普大學(xué)。根據(jù)2022年QS世界大學(xué)排名，清華大學(xué)與斯坦福大學(xué)皆是Top20，哈爾濱工業(yè)大學(xué)與弗吉尼亞理工大學(xué)均處在300名左右，北京郵電大學(xué)與天普大學(xué)則處在800名左右[11]，所選的中美一流大學(xué)涵蓋多個(gè)排名段，且這些大學(xué)兩兩對(duì)應(yīng)排名接近，具有較高程度的代表性和可比性。本研究主要以計(jì)算機(jī)類專業(yè)為例來(lái)分析課程體系，主要考慮在于：一方面，計(jì)算機(jī)類專業(yè)是新工科的代表性專業(yè)，在“雙萬(wàn)計(jì)劃”一流本科專業(yè)點(diǎn)的數(shù)量位列前三，處于重要地位，且在各一流大學(xué)中的設(shè)置較為廣泛、設(shè)立時(shí)間一般比較長(zhǎng)、課程體系也較為成熟，在一定程度上能夠體現(xiàn)其所在大學(xué)的課程體系建設(shè)狀況。另一方面，從所選中美六所一流大學(xué)的計(jì)算機(jī)專業(yè)排名來(lái)看，依據(jù)2022年QS世界大學(xué)按計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息系統(tǒng)學(xué)科排名，清華大學(xué)與斯坦福大學(xué)均是Top20，哈爾濱工業(yè)大學(xué)與弗吉尼亞理工大學(xué)排名均在151～200區(qū)間，北京郵電大學(xué)與天普大學(xué)則同處于351～500區(qū)間[12]，所選大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)世界排名都較靠前、專業(yè)實(shí)力較強(qiáng)、兩兩水平較為相當(dāng)，具備一定可比性。本文主要借助互聯(lián)網(wǎng)工具，從六所大學(xué)官方網(wǎng)站上獲取計(jì)算機(jī)專業(yè)本科培養(yǎng)方案及課程安排的文本信息，并以這些文本為基礎(chǔ)展開(kāi)對(duì)比分析。

三、中美一流專業(yè)通專融合課程體系的比較分析

根據(jù)研究設(shè)計(jì)，本研究通過(guò)對(duì)中美世界一流大學(xué)一流專業(yè)的課程體系比較分析，來(lái)把握兩國(guó)課程體系在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程體系模型等方面的異同，以“課程體系的通專融合狀況”為參照標(biāo)準(zhǔn)，尋求二者之間的差距，以期為我國(guó)一流專業(yè)的課程體系建設(shè)尋求可參考的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(一)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：卓越人才與工程領(lǐng)袖

中美一流專業(yè)均強(qiáng)調(diào)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，其中問(wèn)題解決能力、溝通表達(dá)能力以及自信、自主等素養(yǎng)得到了較為廣泛地關(guān)注(見(jiàn)表1)。我國(guó)三所一流大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)要求多從知識(shí)、能力和素質(zhì)三方面展開(kāi)描述，在知識(shí)上主要關(guān)注專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，在能力上都較為關(guān)注問(wèn)題解決能力、溝通能力，在素質(zhì)上強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神、科學(xué)素養(yǎng)、人文精神、自主學(xué)習(xí)意識(shí)等[13-15]。美國(guó)三所一流大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)工程領(lǐng)導(dǎo)者、專業(yè)技術(shù)、創(chuàng)業(yè)技能、問(wèn)題解決能力、國(guó)際化能力等的培養(yǎng)[16-18]。從本質(zhì)上看，復(fù)合型人才是兼具專業(yè)知識(shí)與能力、通識(shí)素養(yǎng)與技能的人才，正是在這種多維結(jié)構(gòu)的人才培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程在整個(gè)課程體系中更不可偏廢。

兩國(guó)人才培養(yǎng)定位有所不同，表現(xiàn)為我國(guó)三所大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)注重培養(yǎng)能發(fā)揮引領(lǐng)作用的卓越工程人才，美國(guó)三所大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)則主要強(qiáng)調(diào)工程領(lǐng)袖的培養(yǎng)。這與中美兩國(guó)工程教育發(fā)展歷程和國(guó)家發(fā)展?fàn)顩r相關(guān)。美國(guó)工程教育發(fā)展時(shí)間較長(zhǎng)，在建國(guó)之初就效仿歐洲辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，歷經(jīng)兩次工業(yè)革命期間的探索和變革，于20世紀(jì)80年代左右進(jìn)入轉(zhuǎn)型發(fā)展的引領(lǐng)階段，較早就強(qiáng)調(diào)工程領(lǐng)導(dǎo)者的培養(yǎng)。當(dāng)前，我國(guó)正處于由工程教育大國(guó)向工程教育強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，自國(guó)家“新工科”戰(zhàn)略提出以后，我國(guó)高校人才培養(yǎng)定位才逐漸由傳統(tǒng)工程教育的跟跑型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向新工科的引領(lǐng)型人才培養(yǎng)。這也與當(dāng)前我國(guó)工程技術(shù)不斷發(fā)展、邁入創(chuàng)造大國(guó)的發(fā)展趨勢(shì)相一致。本文選取的我國(guó)三所一流大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)中多包含引領(lǐng)型人才培養(yǎng)要求，從培養(yǎng)方案來(lái)看，這種引領(lǐng)型人才與美國(guó)一流大學(xué)提倡的工程領(lǐng)導(dǎo)者雖都蘊(yùn)含“引領(lǐng)”之意，但存在一定差別：工程領(lǐng)導(dǎo)者含義更為綜合，是一種角色定位；引領(lǐng)型人才則更為強(qiáng)調(diào)在相關(guān)領(lǐng)域中處于領(lǐng)先地位，偏向于描述一種綜合能力的卓越。伴隨著我國(guó)綜合國(guó)力的崛起以及工程教育的發(fā)展，必將會(huì)對(duì)工程人才培養(yǎng)提出更高要求。

基于不同培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向，兩者通專融合課程體系雖然都旨在培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的復(fù)合型人才，但又會(huì)呈現(xiàn)出各自不同的發(fā)展特點(diǎn)。我國(guó)卓越工程人才的發(fā)展定位要求在通專課程體系建構(gòu)過(guò)程中，通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程都保持各自結(jié)構(gòu)的完整性、科學(xué)性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的通專融合；而綜合素質(zhì)在美國(guó)通專融合課程體系建設(shè)中是較為重要的衡量要素，這也要求其通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程相輔相成、互融互通，尚未形成單獨(dú)的體系結(jié)構(gòu)。

(二)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)：梯度變化與廣度拓展

基于通專融合的視角，本研究主要從通識(shí)教育課程內(nèi)容與專業(yè)教育課程內(nèi)容兩個(gè)角度，來(lái)分析中美兩國(guó)一流專業(yè)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)狀況。

1.通識(shí)教育課程內(nèi)容對(duì)比

中美一流專業(yè)的通識(shí)教育課程都體現(xiàn)出課程跨度廣、內(nèi)容較為廣博的特點(diǎn)。六所大學(xué)都設(shè)置了較為豐富的、包含自然科學(xué)類課程和人文社科類課程的通識(shí)教育課程。自然科學(xué)類課程一般包含數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程，為專業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)奠定數(shù)理基礎(chǔ)。各校人文社科類課程都設(shè)置了較多的課程模塊(見(jiàn)表2)，幾乎涵蓋了各個(gè)領(lǐng)域，而且開(kāi)設(shè)了豐富的選修課程。此外，各校幾乎均在培養(yǎng)方案中對(duì)通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)的廣度作出了明確要求。例如，清華大學(xué)要求學(xué)生在包括人文、社科、藝術(shù)、科學(xué)四大課程模塊的通識(shí)選修課中，每個(gè)模塊至少選修2學(xué)分，弗吉尼亞理工大學(xué)注明了每個(gè)課程模塊要求完成的學(xué)分?jǐn)?shù)。這表明中美一流大學(xué)的一流專業(yè)都極為關(guān)注學(xué)生通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)的廣度。

表1 六所中美一流大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)比較

表2 六所中美一流大學(xué)通識(shí)教育人文社科類課程的模塊劃分

中美一流專業(yè)通識(shí)教育課程梯度設(shè)置不同，集中反映在以人文社科類課程為主的通識(shí)選修課中。課程梯度是大學(xué)的課程內(nèi)容在深度上循序漸進(jìn)、逐步提高的幅度[19]。大學(xué)課程內(nèi)容在深度上應(yīng)順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)、逐步提高。我國(guó)大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)的自然科學(xué)類課程通過(guò)標(biāo)注A、B字母或Ⅰ、Ⅱ數(shù)字等多種方式展現(xiàn)梯度變化，但是在以人文社科類課程為主的通識(shí)選修課中缺乏梯度變化。美國(guó)大學(xué)主要是通過(guò)課程模塊、課程編號(hào)體現(xiàn)這種梯度變化，并在培養(yǎng)方案中要求修習(xí)相應(yīng)等級(jí)的課程學(xué)分，如弗吉尼亞理工大學(xué)將通識(shí)教育課程中的一些課程模塊分為基礎(chǔ)(fundamental)與高級(jí)(advanced)兩個(gè)深度，要求學(xué)生分別修滿相應(yīng)學(xué)分，而且每個(gè)通識(shí)教育課程子模塊的課程編號(hào)幾乎都涉及1000級(jí)到4000級(jí)。我國(guó)通識(shí)教育課程的排列更多從知識(shí)內(nèi)容的條塊分割來(lái)考慮，主要對(duì)課程模塊的學(xué)習(xí)做出廣度要求。例如，清華大學(xué)要求完成一定數(shù)量的包括人文、社科、藝術(shù)、科學(xué)四大模塊的通識(shí)選修課，并要求每個(gè)模塊至少修滿2個(gè)學(xué)分，但缺乏明確的深度要求，在培養(yǎng)方案中未體現(xiàn)明顯的課程深度變化。一般而言，專業(yè)教育課程、自然科學(xué)類課程脫胎于特定學(xué)科知識(shí)體系，往往能夠依據(jù)學(xué)科邏輯，較易體現(xiàn)梯度變化，但是通識(shí)教育課程通常無(wú)確定知識(shí)體系遵循，因此課程梯度需有組織地設(shè)置，然而這一問(wèn)題并未引起足夠重視。課程深度若不能隨著學(xué)生年級(jí)、知識(shí)儲(chǔ)備、能力、心智的成長(zhǎng)而提高，則會(huì)阻礙其發(fā)展。同時(shí)，通識(shí)教育課程深度若不能隨著專業(yè)教育課程深度的增長(zhǎng)而提高，也會(huì)阻礙兩類課程的有效銜接。有效的通專融合課程體系中，通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)方式與結(jié)構(gòu)必須保持較高的一致性，這是其有效性發(fā)揮的重要前提和保障。

中美一流專業(yè)通識(shí)教育課程中以人文社科類課程為主的通識(shí)選修課數(shù)量差異較大。相較于美國(guó)三所大學(xué)的通識(shí)教育課程總門數(shù)，我國(guó)三所大學(xué)的通識(shí)教育課程總門數(shù)并不少(見(jiàn)表3)。在不考慮自然科學(xué)類、外語(yǔ)等通識(shí)教育必修課程，僅考慮人文社科類選修課學(xué)分占通識(shí)教育課程總學(xué)分比例的情況下，美國(guó)三所大學(xué)的占比要比我國(guó)高出很多；美國(guó)占比最高的是斯坦福大學(xué)的45.65%，是我國(guó)占比最高的哈爾濱工業(yè)大學(xué)14.49%的3倍之多，美國(guó)占比最低的是天普大學(xué)的27.27%，是我國(guó)占比最低的北京郵電大學(xué)2.78%的近10倍之多。美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程內(nèi)容與生活、社會(huì)緊密相關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生思考大學(xué)教育、思考個(gè)人與社會(huì)，提升對(duì)人生、社會(huì)、道德的認(rèn)識(shí)與理解，促進(jìn)理性思維的培養(yǎng)、綜合素質(zhì)的熏陶，有利于實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)。而我國(guó)大學(xué)在該方面的通識(shí)選修課較為缺乏，致使通識(shí)教育課程處于失衡狀態(tài)，一定程度上表現(xiàn)為在通識(shí)素養(yǎng)培育上的片面問(wèn)題，這可能阻礙通識(shí)教育目標(biāo)的有效達(dá)成。

2.專業(yè)教育課程內(nèi)容對(duì)比

中美一流專業(yè)的專業(yè)教育課程均注重培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性與實(shí)踐能力。首先，給予學(xué)生一定自主選擇課程的權(quán)利。較高的課程選擇自由，有利于學(xué)生圍繞個(gè)人興趣設(shè)計(jì)綜合的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)計(jì)劃，學(xué)生能夠在量身定制個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃的過(guò)程中發(fā)展自身洞察力等受益終生的能力[20]。就必修課來(lái)看，清華大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)部分核心課程同時(shí)開(kāi)設(shè)2至3門以供學(xué)生自主選擇，天普大學(xué)的部分核心課程同時(shí)開(kāi)設(shè)有基礎(chǔ)和高級(jí)兩種不同難度的課程，以滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。就選修課來(lái)看，在國(guó)內(nèi)一流大學(xué)中，清華大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)的專業(yè)選修課分為計(jì)算機(jī)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)等4個(gè)專業(yè)方向，要求在每個(gè)專業(yè)方向上最少選修2學(xué)分；北京郵電大學(xué)的專業(yè)選修課由大數(shù)據(jù)技術(shù)等3個(gè)模塊組成，每個(gè)模塊都有一定的門數(shù)要求。由此可見(jiàn)，我國(guó)大學(xué)對(duì)課程學(xué)習(xí)廣度都有一定的要求。在美國(guó)一流大學(xué)中，斯坦福大學(xué)在大學(xué)后兩年給予了學(xué)生較大的自主選擇機(jī)會(huì)，可在人工智能、生物計(jì)算等7個(gè)領(lǐng)域中任選一個(gè)領(lǐng)域的課程；弗吉尼亞理工大學(xué)的工科生在完成一年級(jí)課程后，可自主選擇申報(bào)13個(gè)授予工程專業(yè)學(xué)士學(xué)位的專業(yè)中的任何一個(gè)，可挑選的范圍比較廣泛，并不做廣度要求。

表3 六所中美一流大學(xué)通識(shí)教育選修課門數(shù)及學(xué)分占比

中美專業(yè)教育課程價(jià)值取向不同，主要表現(xiàn)為我國(guó)一流大學(xué)的計(jì)算機(jī)專業(yè)教育課程更為注重體系化專業(yè)知識(shí)的傳授，而美國(guó)一流大學(xué)的一流專業(yè)更為關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)的傳授與能力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在：其一，相較于美國(guó)一流專業(yè)多在大一學(xué)年開(kāi)展不分專業(yè)的普通工程教育，從整個(gè)工程領(lǐng)域的導(dǎo)論課程、實(shí)踐課程引入專業(yè)教育課程，采用偏向跨學(xué)院大類培養(yǎng)的方式；我國(guó)一流專業(yè)的大類課程主要是與本專業(yè)相關(guān)性較強(qiáng)的學(xué)科基礎(chǔ)課，較注重本學(xué)科知識(shí)的完整性、體系化，較偏向?qū)W院內(nèi)的大類培養(yǎng)，在依據(jù)工程綜合性需要、促進(jìn)多學(xué)科交叉等方面的組織嚴(yán)密性較差。盡管我國(guó)大學(xué)實(shí)行大類培養(yǎng)以拓寬專業(yè)視野，但當(dāng)前還存在著不盡完善之處。其二，我國(guó)大學(xué)的專業(yè)教育課程門數(shù)較多、單門課程學(xué)分較少，借此得以在總學(xué)分一定的情況下開(kāi)設(shè)更多細(xì)化專業(yè)知識(shí)的課程，課程設(shè)置相對(duì)較窄、較細(xì)。然而，從實(shí)踐來(lái)看，雖然通專融合課程體系之中專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)必不可少，但更應(yīng)通過(guò)兩類課程的共同培養(yǎng)使深化專業(yè)知識(shí)、拓寬專業(yè)視野、培養(yǎng)專業(yè)能力等各方面保持相對(duì)均衡的狀態(tài)。

(三)課程體系模型：專業(yè)能力與通用素養(yǎng)

中美一流專業(yè)都形成了通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程皆貫穿大學(xué)四年的楔形課程體系。作為典型課程體系模型之一的楔形課程體系，主要以楔形圖形為課程體系的基本模型[21](見(jiàn)圖1)，它將通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程按不同比例分布于大學(xué)四年，兩類課程在大學(xué)四年的時(shí)空分布如楔形圖形一般互相嵌入，故而稱之為楔形課程體系?！岸健闭n程體系曾在我國(guó)大學(xué)廣為流行，與楔形課程體系不同，它將通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程分別安排在大學(xué)前兩年和大學(xué)后兩年、先通識(shí)教育后專業(yè)教育。當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求培養(yǎng)知識(shí)與技能、專業(yè)能力與通用素養(yǎng)全面發(fā)展的專業(yè)人才，而貫通式的楔形課程體系更有利于培養(yǎng)出契合社會(huì)需要的高素質(zhì)人才。根據(jù)六所中美大學(xué)培養(yǎng)方案中的教學(xué)進(jìn)程表等相關(guān)信息，統(tǒng)計(jì)得出在課程體系中，各校通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程的學(xué)分占比呈現(xiàn)出“五四分”或“四五分”的狀況，兩者總學(xué)分相差在10%～20%(見(jiàn)表4)，總體上較為接近。楔形課程體系為通專融合提供了良好的支撐，結(jié)合六所中美大學(xué)案例可知，在橫向結(jié)構(gòu)方面，楔形課程體系通過(guò)人文社科類和自然科學(xué)類課程的通識(shí)教育為專業(yè)教育課程構(gòu)建了共同的基底，通用素養(yǎng)與能力、數(shù)理知識(shí)基礎(chǔ)等學(xué)習(xí)為較為專深的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，能夠有效促進(jìn)通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程相互銜接、有機(jī)整合。在縱向結(jié)構(gòu)方面，通過(guò)大學(xué)一二年級(jí)的通識(shí)教育課程及專業(yè)教育中的大類課程來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和思考大學(xué)教育與專業(yè)教育，內(nèi)容廣泛的通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)為大學(xué)新生提供了明確自身興趣的空間，而思維方法的學(xué)習(xí)又為大學(xué)三四年級(jí)的深度知識(shí)學(xué)習(xí)、科研和實(shí)踐筑牢了基礎(chǔ)，最后在大四年級(jí)以綜合性較高、難度較大的畢業(yè)設(shè)計(jì)來(lái)整合學(xué)習(xí)，形成了由通入專的連貫性課程體系。

圖1 楔形課程體系模型圖示

表4 六所中美一流大學(xué)各類課程縱向比例分布

表5 六所中美一流大學(xué)各類課程橫向比例分布

中美一流專業(yè)的通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程及其子模塊的學(xué)分比例分布有所不同(見(jiàn)表5)。一方面，就通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程的整體占比來(lái)看，我國(guó)大學(xué)中通識(shí)教育課程占比高于專業(yè)教育課程的僅有清華大學(xué)，高出5%；美國(guó)三所大學(xué)中有兩所大學(xué)的通識(shí)教育課程占比高于專業(yè)教育課程，其中斯坦福大學(xué)高出9%左右、弗吉尼亞理工大學(xué)高出7%左右。這在一定程度上表明，美國(guó)部分一流專業(yè)較為重視通識(shí)教育課程，更為突出學(xué)生通用素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)；而我國(guó)部分一流專業(yè)則較為重視專業(yè)教育課程，更為強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)與能力的培養(yǎng)。另一方面，就通識(shí)教育課程子模塊與專業(yè)教育課程子模塊來(lái)說(shuō)，在人文社科類課程中，我國(guó)大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)的占比均在26%～28%之間，校際差異較小，美國(guó)大學(xué)則在19%～35%之間，校際差異較大；在自然科學(xué)類課程中，六所中美大學(xué)各有不同，各校間差異都相對(duì)較大；在大類課程中，整體看我國(guó)大學(xué)的占比較低，在核心課程中我國(guó)大學(xué)占比整體上較高，表明我國(guó)一流專業(yè)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生深厚專業(yè)知識(shí)與扎實(shí)專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

總之，課程體系建設(shè)不僅僅是技術(shù)操作上的問(wèn)題，也是一個(gè)基于本國(guó)國(guó)情和教育傳統(tǒng)的理念問(wèn)題，不同的課程體系形態(tài)與設(shè)計(jì)模式往往也反映著不同的課程建設(shè)理念。中美一流專業(yè)課程體系的不同之處，有的可能與兩國(guó)社會(huì)文化差異等因素有關(guān)，有的則可能是美國(guó)一流大學(xué)、一流專業(yè)作為通專融合改革先行者的領(lǐng)先之處所致。在充分考慮兩國(guó)國(guó)情差異的基礎(chǔ)上，科學(xué)借鑒美國(guó)一流專業(yè)課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)全面優(yōu)化一流專業(yè)課程體系具有重要啟示。

四、結(jié)論與啟示

本研究通過(guò)比較分析發(fā)現(xiàn)，協(xié)調(diào)通專課程分布、促進(jìn)通專融合是當(dāng)前世界一流大學(xué)推進(jìn)一流專業(yè)課程體系建設(shè)的共性趨勢(shì)。具體表現(xiàn)為在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上，注重培養(yǎng)專業(yè)能力與通用素養(yǎng)兼?zhèn)涞膹?fù)合型人才，在具體課程目標(biāo)上則突出強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決能力、溝通表達(dá)能力、自信自主等通用能力和素養(yǎng)；在通專兩類課程的具體設(shè)計(jì)上，追求課程梯度變化與廣度拓展，體現(xiàn)循序漸進(jìn)、個(gè)性培養(yǎng)，促進(jìn)通專銜接；在課程體系模型上，均采用四年一貫制的楔形課程體系，通專課程貫穿全程、相互交織，為通專融合提供了適宜的時(shí)空條件。以我國(guó)一流大學(xué)課程體系建設(shè)已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，借鑒世界一流大學(xué)課程體系設(shè)計(jì)的有益經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)我國(guó)一流專業(yè)通專融合課程體系建設(shè)，應(yīng)著重構(gòu)建和完善楔形的課程體系、平衡通識(shí)教育課程學(xué)分比例、增強(qiáng)專業(yè)教育課程的系統(tǒng)性。

(一)完善楔形課程體系，促進(jìn)通專融合

楔形課程體系采用了將通專兩類課程按不同比例貫穿大學(xué)四年的“貫通式”課程設(shè)計(jì)，取代了傳統(tǒng)分割化的“二二式”課程設(shè)計(jì)，目前國(guó)內(nèi)外楔形課程體系在具體安排上，尚存在學(xué)分比例不均衡等問(wèn)題。根據(jù)六所一流大學(xué)的一流專業(yè)安排，構(gòu)建和完善楔形的課程體系可從縱向和橫向兩個(gè)角度著手。

縱向上使兩類課程梯度遞增、相互銜接。課程內(nèi)容依據(jù)學(xué)生年級(jí)增長(zhǎng)、心智成長(zhǎng)而循序漸進(jìn)，是通專銜接的重要要求。在通專融合的楔形課程體系中，就專業(yè)教育課程來(lái)說(shuō)，一般按照先大類課程為主以厚基礎(chǔ)、后核心課程為主來(lái)培專深的大體順序，在學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的參照下，組建起體系化的、課程梯度逐步上升的課程，逐步培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)與能力，為通識(shí)素養(yǎng)的落實(shí)提供硬支撐。就通識(shí)教育課程而言，在大學(xué)前兩年以自然科學(xué)類課程筑建扎實(shí)的數(shù)理基礎(chǔ)，為專業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；同時(shí)在大學(xué)貫通式設(shè)置具有深度變化的人文社科類課程，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)理性思維，一以貫之地為專業(yè)能力的發(fā)展提供軟支撐。

橫向上使兩類課程學(xué)分協(xié)調(diào)、分布合理。在有限的學(xué)分下，使通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程分布和諧，避免相互擠壓學(xué)分，是通專融合的重要方面。本文發(fā)現(xiàn)六所中美大學(xué)楔形課程體系中通識(shí)教育課程與專業(yè)教育課程占比大致為五五分。依據(jù)六所居于高等教育發(fā)展前列的中美一流專業(yè)案例建議：大學(xué)前兩年通識(shí)教育課程在大學(xué)前兩年的占比應(yīng)該較大，一般占總學(xué)分的40%左右；此時(shí)，輔以一定數(shù)量的、綜合性較強(qiáng)的大類課程，可以指引學(xué)生初步接觸所學(xué)專業(yè)、培養(yǎng)其綜合思考問(wèn)題的能力，與通識(shí)教育課程相配合，一般占總學(xué)分10%～15%。大學(xué)后兩年主要依托專業(yè)教育課程，提升專業(yè)教育課程占比，一般占總學(xué)分的28%～32%；此階段應(yīng)輔以注重綜合思維的人文社科類課程，與逐漸深入的專業(yè)教育課程相互銜接、配合，一般占總學(xué)分的5%～10%。

(二)平衡通識(shí)教育課程學(xué)分比例，增加課程梯度

一方面，精簡(jiǎn)選修課程門數(shù)，適當(dāng)提高學(xué)分比例。通識(shí)教育選修課程在整個(gè)大學(xué)課程體系中處于重要地位，它以文史等多學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，起到溝通、整合其他課程的聯(lián)結(jié)作用，能促進(jìn)通專融合。通過(guò)分析案例發(fā)現(xiàn)，我國(guó)一流專業(yè)的通識(shí)教育課程學(xué)分占比并不低，但是其中通識(shí)教育選修課學(xué)分占比較低，不少大學(xué)通識(shí)教育課程學(xué)分嚴(yán)重失衡的問(wèn)題仍然未得到徹底糾正。學(xué)分失衡導(dǎo)致學(xué)生輕視學(xué)分較少的通識(shí)教育選修課。學(xué)生往往根據(jù)學(xué)分多少、要求高低把課程分為重要和不重要課程，不重要的課程大多是學(xué)分低、課程簡(jiǎn)單、考試寬松的通識(shí)教育選修課程。提高通識(shí)教育選修課學(xué)分比例并非單純?cè)黾诱n程數(shù)量，而是精簡(jiǎn)課程、提高質(zhì)量，從而能夠提高單門課程學(xué)分，在均衡學(xué)分比例分布的同時(shí)，以學(xué)分為外部動(dòng)力因素引起學(xué)生思想重視。

另一方面，合理增加課程梯度，營(yíng)造適度學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性。已有研究表明，大學(xué)生大腦的復(fù)雜性隨生活復(fù)雜性降低而降低[22]，如果缺乏恰當(dāng)?shù)恼n程深度和挑戰(zhàn)性，思維就難以被激發(fā)從而得到發(fā)展。高校應(yīng)營(yíng)造高挑戰(zhàn)、低焦慮的良好學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生富有挑戰(zhàn)性的適當(dāng)壓力，提高思維活躍度[23]。因此，以適宜的課程深度激發(fā)學(xué)生思維，既有利于推動(dòng)達(dá)成通識(shí)教育課程培養(yǎng)多元貫通思維的目標(biāo)，還有助于實(shí)現(xiàn)其與深度逐漸增加的專業(yè)教育課程相銜接。此外，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)刻板地認(rèn)為人文社科等軟學(xué)科課程(soft disciplines)不如自然科學(xué)等硬學(xué)科課程(hard disciplines)更具挑戰(zhàn)性，而其挑戰(zhàn)性多源于教師的外部驅(qū)動(dòng)而非自我的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)[24]，因此，通識(shí)教育課程中的人文社科類課程更應(yīng)體現(xiàn)梯度變化和深度變化，以學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性為內(nèi)部動(dòng)力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性。總之，提高課程學(xué)分與增加課程梯度這兩方面相輔相成，學(xué)?？梢圆扇≡鲈O(shè)部分綜合性較強(qiáng)、深度較大的選修課并增加其學(xué)分的做法，在提高通識(shí)教育選修課學(xué)分比例、均衡學(xué)分比例分布的同時(shí)，避免產(chǎn)生課程門數(shù)過(guò)多給學(xué)生帶來(lái)的學(xué)習(xí)壓力問(wèn)題。

(三)增強(qiáng)專業(yè)教育課程的系統(tǒng)性，拓寬專業(yè)基礎(chǔ)

我國(guó)大學(xué)課程體系受以往單一學(xué)科知識(shí)體系為主的專業(yè)教育慣性影響，人才培養(yǎng)和大類課程往往局限在較窄的專業(yè)空間維度，導(dǎo)致課程體系缺乏系統(tǒng)視角和綜合思維。因此，應(yīng)區(qū)分不同類別的專業(yè)教育課程，分類設(shè)計(jì)核心課程與大類課程。一方面，專業(yè)的核心課程可持續(xù)遵循邏輯化、結(jié)構(gòu)化的原則，按照相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)體系設(shè)置課程，由易到難、逐步加深，發(fā)揮筑牢專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的重要作用。另一方面，大類課程則應(yīng)遵循跨學(xué)科、開(kāi)放化的原則，提供綜合性、個(gè)性化的課程選擇，從而更好地支撐創(chuàng)新型、跨學(xué)科的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)。相較于美國(guó)研究型大學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，我國(guó)的大類課程更貼近所學(xué)專業(yè)，重視培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)和能力，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性、全面性。依據(jù)國(guó)內(nèi)外一流專業(yè)課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，注重跨學(xué)科經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)是幫助畢業(yè)生順利融入社會(huì)的重要因素，我國(guó)一流大學(xué)可以繼續(xù)豐富跨學(xué)科、跨學(xué)院等大類課程，進(jìn)一步拓展專業(yè)思維、拓寬專業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)將課程內(nèi)容與學(xué)生的未來(lái)計(jì)劃或課外生活聯(lián)系起來(lái)，以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[25]。同時(shí)大類課程還應(yīng)聚焦當(dāng)下專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)問(wèn)題，增強(qiáng)課程設(shè)置的時(shí)代性，達(dá)到拓展專業(yè)思維、拓寬專業(yè)基礎(chǔ)的課程設(shè)置效果，助力復(fù)合型人才培養(yǎng)。