強基計劃人才的培養(yǎng)實踐研究
——以清華大學強基書院為案例

閻 琨 吳 菡

（清華大學，北京 100084）

一、引言

拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是建設(shè)創(chuàng)新型國家的關(guān)鍵。經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展?jié)摿?、科技?chuàng)新能力以及構(gòu)建人類命運共同體的主張都對人才培養(yǎng)質(zhì)量以及人才本身的素質(zhì)提出更高要求，越來越多的國家轉(zhuǎn)向精英人力資本的開發(fā)。高等教育大眾化、普及化背景下精英教育發(fā)展和拔尖人才培養(yǎng)的路徑得到更多關(guān)注，許多政府把拔尖人才培養(yǎng)提到了國家戰(zhàn)略部署的高度。美國早在20 世紀50 年代末就以法案的形式要求聯(lián)邦政府為科學和數(shù)學拔尖人才培養(yǎng)提供資金；德國、英國和澳大利亞等國都設(shè)置了官方機構(gòu)來組織資優(yōu)教育；后發(fā)新興國家如韓國和印度的拔尖人才涌現(xiàn)也與大力推行資優(yōu)教育緊密相關(guān)。我國拔尖人才培養(yǎng)工作由1978 年的中科大 “少年班” 拉開序幕；1991 年，首批國家 “理科基地”建立；2003 年，自主招生計劃正式推出；2009年，“基礎(chǔ)學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃” 啟動；2010 年，卓越系列人才培養(yǎng)計劃相繼發(fā)布；2018 年，“六卓越一拔尖” 計劃2.0 持續(xù)發(fā)力；2020 年，“強基計劃” 正式出臺，自主招生政策隨之退出歷史舞臺?？梢哉f，目前我國已經(jīng)形成了拔尖人才培養(yǎng)的政策集群。圍繞這些政策，清華大學開展了一系列獨具特色的拔尖人才培養(yǎng)實踐活動，形成了包括 “清華學堂人才培養(yǎng)計劃”、“強基計劃” 和 “丘成桐數(shù)學科學領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計劃” 在內(nèi)的拔尖人才培養(yǎng)項目，分別由學堂班、五大強基書院和求真書院組織開展具體的人才培養(yǎng)工作。

從漸進主義的視角看，強基計劃作為一項創(chuàng)新政策，在汲取過往拔尖人才政策經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對政策進行修訂完善，以實現(xiàn)為我國重大戰(zhàn)略領(lǐng)域輸送后備人才的目的。當前，強基計劃尚處于政策起步階段，清華大學作為強基計劃全國招生規(guī)模最大的高校，其在強基學生培養(yǎng)上進行了諸多創(chuàng)新制度設(shè)計，具有重要的分析和借鑒意義。本研究將從拔尖人才相關(guān)的理論入手，回顧和總結(jié)領(lǐng)域內(nèi)國際主流的學派和學者的觀點，并據(jù)此分析清華大學強基書院的培養(yǎng)實踐，以期為我國高校開展拔尖人才培養(yǎng)提供可資借鑒的經(jīng)驗。

二、拔尖人才培養(yǎng)的國際趨勢

如何有效選拔和培養(yǎng)拔尖人才始終是拔尖人才教育領(lǐng)域最核心的問題，也是國際拔尖人才領(lǐng)域的學者們共同關(guān)注的焦點。在持久且深入的論爭中，出現(xiàn)一些可辨別的演進趨勢。

（一）拔尖人才選拔

在識別和選拔標準上，從天賦智商發(fā)展到成功智能。在拔尖人才研究的早期階段，高爾頓（Galton）[1]和特曼（Terman）[2]等學者均嘗試引入百分比和（或）智商閾值的形式對拔尖人才進行識別和定位。但隨著認識的深入，這種基于單一智商標準進行識別的合理性為一些學者所質(zhì)疑，其認為智力測試無法鑒別出個體完整的智能水平，同時智商對拔尖人才的影響也存在一定的閾值，達到之后便很難再對個體產(chǎn)生更多的作用。相較于天賦智商，依據(jù)個體的實踐智能進行選拔更有實際價值。實踐智能即一個人擁有適應(yīng)環(huán)境和從經(jīng)驗中學習的能力。[3]斯滕伯格（Sternberg）認為，拔尖人才往往具有各種各樣的能力特質(zhì)，并且 “智能” 對每個個體的意義是不同的，因而對拔尖人才的鑒別應(yīng)著重從以下三個方面進行考察：第一，定義清晰的目標；第二，以一種清晰的方式協(xié)調(diào)這些目標，為其人生目標的實現(xiàn)形成一段連貫的過程；第三，實現(xiàn)既定目標的能力。[4]基于對個體綜合素質(zhì)的考量，斯滕伯格提出用超越傳統(tǒng)智商測試窠臼的WICS 模型進行人才選拔。[5]WICS模型是由三個相互作用并存在等級關(guān)系的因素組成：智慧（wisdom）、智能（intelligence）、創(chuàng)造力（creativity）以及三者之間高效的綜合作用（synthesized）。其中，智慧是鑒定拔尖人才時最應(yīng)珍視的特質(zhì)，它要求個體能平衡長期或短期的個體內(nèi)部、個體間、個體外部的各方利益，通過設(shè)定實現(xiàn)共同利益的目標來調(diào)解智能和創(chuàng)造力之間的平衡。

（二）拔尖人才培養(yǎng)

在培養(yǎng)范式上，從天才兒童范式到天資發(fā)展范式和區(qū)分教學范式。在國際拔尖人才教育界，培養(yǎng)范式可大體分為三類。天才兒童范式（Gifted Child Paradigm）認為個體是否能夠卓爾不群是一個先天注定的機制，無法經(jīng)過后天的培養(yǎng)來造就。天賦是個體身上相對靜止的特質(zhì)，這使得拔尖人才的鑒別成為一種分類實踐，可通過傳統(tǒng)的智力測試進行可靠的測量與識別。天資發(fā)展范式（Talent Development Paradigm）主張拔尖人才是一個培養(yǎng)鍛造的過程。在該范式的人才觀下，學校對人才發(fā)展的作用源于這樣一種信念，即應(yīng)該為拔尖學生提供有利于成長的環(huán)境、資源和路徑，拔尖學生的天賦才能得以全面發(fā)展。區(qū)分范式（Differentiation Paradigm）強調(diào)每個學生的個體需求都是即時性的，因此培養(yǎng)過程中的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)該基于拔尖學生的個體需求，設(shè)計一套與其成長相匹配的、完整的課程體系。[6]

在培養(yǎng)理念上，經(jīng)歷了從外在設(shè)定目標到內(nèi)外目標協(xié)同發(fā)展。在人才培養(yǎng)中，以社會本位還是個人本位為優(yōu)先價值秩序的討論由來已久，拔尖人才培養(yǎng)領(lǐng)域也不例外。早期，不乏有學者片面強調(diào)拔尖人才的社會公共屬性及其對外部目標和標準的滿足，但這并沒有導向更高效的人力資源開發(fā)。這是由于拔尖人才的心智結(jié)構(gòu)發(fā)展歷程具有獨特性，他們有著強烈的自我意識和自我實現(xiàn)愿望?；诖苏J識，當前的拔尖人才教育已經(jīng)呈現(xiàn)出明顯的回撥傾向，學者們呼吁更多關(guān)注拔尖個體的價值和意義追求，即趨向于內(nèi)外目標協(xié)同式發(fā)展。

在課程重心上，從同質(zhì)性到異質(zhì)性。早期的一些拔尖項目通常對拔尖學生施以同質(zhì)化的教育。但仁祖利（Renzulli）認為天賦分為校舍型天賦和創(chuàng)造型天賦兩種，每個拔尖人才的心智發(fā)展都是獨特的，拔尖學生內(nèi)部也存在著巨大的異質(zhì)性。[7]在培養(yǎng)過程中，基于拔尖學生的個體需求來設(shè)計課程與教學，通過配置個性化和異質(zhì)化資源來因材施教已經(jīng)成為學界共識。

（三）拔尖人才評價

拔尖人才的評價體系呈現(xiàn)出從一元智能到多元智能、從領(lǐng)域?qū)僦饾u走向領(lǐng)域通用與領(lǐng)域?qū)俨⒅氐内厔?。起初，智能基本等同于智商，但在后來的研究者看來，這是一種過時的看法，帶著測量的遺跡。智能實際上有著復雜的結(jié)構(gòu)，例如，斯滕伯格認為，智能不僅僅是分析、創(chuàng)造和實踐能力，個體可能在上述任何一種能力中擁有天賦，或者在平衡能力以獲得成功的方式上有天賦。[8]卡特爾（Cattell）等人則認為能力包括流動能力和固定能力兩個主要方面，它們控制和反映不同能力的不同方面。[9]加德納（Gardner）提出多元智能理論，將人類智能分為九個范疇，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、身體-運動智能、空間智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然主義智能以及存在智能，不同領(lǐng)域所需要的智能有所差別，前兩種智能在學校里尤其受到重視。[10]

與國際拔尖人才領(lǐng)域逐漸接納智能的多元多維性相契合，拔尖人才也不再是領(lǐng)域?qū)?。斯滕伯格等人在研究中特別關(guān)注創(chuàng)新能力的發(fā)展模式是特定領(lǐng)域的產(chǎn)物還是跨領(lǐng)域的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)盡管創(chuàng)新的結(jié)果多隸屬于某一專業(yè)領(lǐng)域，但過程通常是跨領(lǐng)域的，經(jīng)由多個領(lǐng)域交叉融合碰撞而產(chǎn)生智慧。正如福德曼（Feldman）指出的，真正的卓越既包括領(lǐng)域相關(guān)能力的卓越，也包括領(lǐng)域通用能力的卓越。[11]近年來，國際拔尖人才界對領(lǐng)域?qū)俸皖I(lǐng)域通用的能力給予同樣的重視，認為領(lǐng)域?qū)倌芰Φ膬?yōu)勢在于模塊化的訓練、封閉性的知識以及對特定領(lǐng)域的反應(yīng)和判斷，而后者長于包括認知靈活性、元認知控制，以及歸納、演繹等思維的運用。

三、案例分析：清華大學強基計劃選拔培養(yǎng)的實踐

清華大學將強基計劃作為學校招生計劃、培養(yǎng)計劃和本科教育改革計劃的牽引，在人才選拔和后續(xù)培養(yǎng)上作出眾多創(chuàng)新制度設(shè)計。

（一）清華大學強基計劃的人才選拔

清華大學強基計劃的人才選拔有如下特點。一是綜合考核。采用多種考核相結(jié)合的綜合考核策略，包括基礎(chǔ)能力測試、綜合素質(zhì)考核和身體素質(zhì)測試等環(huán)節(jié)。二是根據(jù)強基計劃的目標和定位確定考核的側(cè)重點。從考核內(nèi)容看，考核緊密圍繞對基礎(chǔ)學科學習和科研有志向、有興趣、有天賦的學生這一選拔培養(yǎng)目標開展，全方位考查考生的學術(shù)志趣、創(chuàng)新能力、專業(yè)稟賦、知識儲備等綜合素質(zhì)及對相關(guān)學科知識的掌握與應(yīng)用能力。在考核的各個環(huán)節(jié)，均要求突出對考生非智力因素和強基特質(zhì)的考查，判斷考生是否胸懷家國、志趣堅定、稟賦優(yōu)異。三是分類考核。對以高考成績和競賽破格入圍這兩類不同路徑進入綜合考核的學生，學校采用不同的考核方式，其中，對后者單獨組織考核。四是多渠道收集信息。高考成績、綜合測評環(huán)節(jié)的筆試和面試，記錄考生學習過程的綜合素質(zhì)材料在綜合考核中都會作為信息參考。

（二）清華大學強基計劃的人才培養(yǎng)

為實現(xiàn)強基計劃的目標定位，清華大學強基計劃在頂層設(shè)計和培養(yǎng)環(huán)節(jié)始終以能力培養(yǎng)和價值塑造為中心，以第一課堂和第二課堂相結(jié)合的方式強化人才培養(yǎng)和價值引導，并以專業(yè)的資源保障培養(yǎng)質(zhì)量（見圖1）。

圖1 清華大學強基計劃環(huán)境要素構(gòu)建

1.頂層設(shè)計

在招生專業(yè)設(shè)置上，學校在落實培養(yǎng)基礎(chǔ)學科拔尖人才政策時，沒有窄化 “基礎(chǔ)學科”的內(nèi)涵，而是深刻認識到從基礎(chǔ)學科領(lǐng)域的原創(chuàng)性知識到關(guān)鍵核心領(lǐng)域的應(yīng)用需要經(jīng)歷轉(zhuǎn)化的過程。因此，除了開設(shè)一系列基礎(chǔ)理科學術(shù)類和基礎(chǔ)文科類專業(yè)外，還重點結(jié)合國家需要和學校特色，率先推出數(shù)理基礎(chǔ)科學+工程、化學生物+工程、理論與應(yīng)用力學+工程等基礎(chǔ)理科工程銜接類專業(yè)，精確、直接瞄準高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造等關(guān)鍵領(lǐng)域，更好地服務(wù)國家的重大戰(zhàn)略。

在組織管理方面，清華大學采用了獨立建制和院際協(xié)同培養(yǎng)的模式。在組織形式上，設(shè)有與專業(yè)學院平行的實體建制的二級機構(gòu)，即創(chuàng)設(shè)了五個書院作為人才培養(yǎng)單位，并設(shè)立書院管理中心統(tǒng)籌推進項目。在培養(yǎng)方式上，以書院為主體，實行院際聯(lián)合培養(yǎng)。以日新書院為例，人文學院的五個一級學科和相關(guān)研究機構(gòu)是其人才培養(yǎng)的根基所在，與人文學科關(guān)聯(lián)密切的社會科學學院、新聞傳播學院等相關(guān)院系也以多種形式為書院教育提供支持。五大書院不設(shè)專職教師團隊，不承擔科研創(chuàng)新使命，只專注于人才培養(yǎng)?？傮w而言，實體的獨立建制保證強基計劃在招生、培養(yǎng)、管理等方面具有相應(yīng)的自主權(quán)，而院際聯(lián)合培養(yǎng)又為多學科視野的人才培養(yǎng)、知識融通提供支持。

2.培養(yǎng)的過程環(huán)節(jié)

（1）第一課堂：加強課程體系建設(shè)和課程內(nèi)容變革，培養(yǎng)學生的高階能力和素養(yǎng)

課程是人才培養(yǎng)最核心的要素。清華大學強基計劃在課程上作了精細化設(shè)計，主要體現(xiàn)在以下方面。其一，課程體系和課程內(nèi)容經(jīng)過系統(tǒng)性設(shè)計。一方面，不同書院都為學生設(shè)計了既有廣度又有深度的通專融合課程體系。其中，交叉性是不同書院課程的共同特點，特別是理工銜接的書院開設(shè)的理工融合類課程。這些課程并不是簡單的課程組合，而是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計和有針對性地取舍，這樣既避免增加學生的學業(yè)負擔，又加深學生對理論的理解和對工程的認識。另一方面，書院為強基學生定制了系列通識課程，以拓展其學科思維，實現(xiàn)通專融合。其二，課程充分體現(xiàn)自由度和個性化。首先，區(qū)分課程難度、梯度，為不同學習能力的學生提供適合其學習進度的課程。即使是榮譽課程，也根據(jù)學生的知識水平和學習取向，在課程難度上作出區(qū)分，授課內(nèi)容和對學生所形成能力的期待也不盡相同。其次，拓展選修課比例，學生可以根據(jù)自己的學術(shù)志趣和特長，在導師的指導下自主進行課程組合，實現(xiàn)個性化課表的生成。其三，壓縮課程總學分，落實 “留白” 教育。與傳統(tǒng)拔尖人才培養(yǎng)項目普遍為學生提供超負荷的課程不同，書院管理者邀請參與強基學生培養(yǎng)的教師共同重構(gòu)課程體系，刪除不同課程之間重合的內(nèi)容，構(gòu)建精簡的課程大綱，強化課程特色。在保證課程內(nèi)容精深的前提下，課程培養(yǎng)方案對學生在每個模塊的學習總時長作了明確規(guī)定，將更多的時間交給學生自由探索。其四，課程內(nèi)容上突出學術(shù)志趣和高階思維能力培養(yǎng)。書院致力于開發(fā)特色課程，這些課程以引導學生主動學習、培養(yǎng)學習的習慣和能力為目的，而不僅僅是陳述性知識的傳授，旨在引導學生發(fā)掘自身興趣，發(fā)展高階思維能力。例如，X-idea 生命科學交叉創(chuàng)新挑戰(zhàn)問題研討課，重點在于訓練學生提出問題和甄別問題的能力，主要內(nèi)容是學生就生命科學領(lǐng)域感興趣的問題及進展進行深度探討。

在授課方式上，強基書院普遍采用小班研討課和以問題為導向的教學法，以學生為中心開展教學。絕大多數(shù)課程的班級容量不超過30人，以保證課堂互動能充分、有效地展開。一些導論性質(zhì)課程和特色課程多采用大班教學+小班研討的形式展開，研討課配備專門的助教。授課過程中，突出學生的自主性，教師主要充當課程的協(xié)助者，營造民主、自由、和諧的課堂環(huán)境，鼓勵學生就領(lǐng)域內(nèi)的前沿問題展開討論并分享思考結(jié)果，以此來加深學生對問題的理解和認知，使學生成為積極的學習者。

（2）第二課堂：多元化學術(shù)活動，打造全方位學術(shù)浸潤環(huán)境

強基學生不應(yīng)該僅以知識獲取為目的機械學習，而更應(yīng)該開展以探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造為目標的研究性學習。[12]為了培養(yǎng)強基學生的創(chuàng)新能力和科研能力，書院以研討課和科研項目為載體設(shè)計了難度遞增的進階科研實踐。在低年級階段，主要培養(yǎng)學生的學術(shù)志趣；在高年級階段，學生將真正參與科研以提升創(chuàng)新實踐能力。例如，行健書院提供交叉創(chuàng)新挑戰(zhàn)問題（Xidea）、科研導引（PSRT）、科研訓練（SRT）、增強版學生研究訓練（ESRT）、開放挑戰(zhàn)性創(chuàng)新研究（ORIC）、高年級學生研究員計劃（SURT）、綜合論文寫作等貫穿大學四年的科研能力進階式發(fā)展體系，學生可以根據(jù)個人的科研興趣申請加入科研團隊，并在資深教師的指導下開展科學研究，促進核心科研能力提升。同時，書院層面也著力推進科教協(xié)同育人，鼓勵國家重點實驗室、前沿科學中心和協(xié)同創(chuàng)新中心等吸納強基計劃學生參與項目研究，為學生提供專業(yè)的科研訓練平臺，提高學生的實踐能力和創(chuàng)新本領(lǐng)。

強基書院還通過組織名師講座營造學術(shù)氣氛，培養(yǎng)學生對基礎(chǔ)學科的學術(shù)志趣。書院基本每周開展一次 “從游” 系列活動，通過組織不同領(lǐng)域內(nèi)的學術(shù)大師分享學科前沿知識或頂尖學者講述成長之路，幫助學生快速了解學科前沿知識，并在與大師對話中獲得人生啟迪，產(chǎn)生專業(yè)志趣和專業(yè)承諾。同時，這些聚焦不同領(lǐng)域的學術(shù)交流有利于產(chǎn)生思維碰撞，從而幫助學生打破學科壁壘和突破思維定式，產(chǎn)生更廣泛的創(chuàng)造性思考，建立更深層次的知識結(jié)構(gòu)。

此外，書院還聯(lián)合清華大學全球勝任力中心，為學生提供寬廣的國際化培養(yǎng)平臺，學生在低年級階段即可參與中外教師聯(lián)合授課的專業(yè)外語訓練，中高年級逐漸開展國際化特色課程和海外實踐項目，學校提供了聯(lián)合培養(yǎng)、交換學習、公派留學、海外研修、短期課程和文化交流等項目。例如，日新書院在特色課程中主推牛津tutorial 研討課程，以對話式的授課方式鼓勵學生根據(jù)自己的興趣和想法與國際課程導師主動溝通交流，課程中大量文獻閱讀的訓練有利于提升英語讀寫和觀點提煉的能力。

（3）顯性課程和隱性活動共同促進價值塑造

強基計劃與傳統(tǒng)拔尖培養(yǎng)計劃不同之處在于其突出國家本位的價值取向。清華大學強基書院極其重視對學生的思想引導和價值塑造，價值塑造從顯性和隱性兩個方面進行。顯性方面以課程為載體，除學校統(tǒng)一開設(shè)的思政類通識課程之外，學院還在專業(yè)課程以及定制的通識課程中強調(diào)對學生價值觀的塑造。隱性方面以黨團活動和志愿服務(wù)活動為載體，書院作為推優(yōu)入黨的試點院系，鼓勵所有符合入黨條件的學生提交入黨申請書，推優(yōu)對象需要進行公開的匯報和答辯，通過儀式性的活動為其他學生樹立榜樣。同時，書院會定期組織學生赴紅色基地開展實地考察和學習，在理論和實踐相結(jié)合中加深對黨的認識，樹立為國家和社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的偉大理想，將個人成長融入集體發(fā)展。此外，書院還定期組織學生開展校內(nèi)外的志愿服務(wù)活動，希望學生走進社區(qū)、深入校園發(fā)現(xiàn)實際問題，將課堂所學知識應(yīng)用于問題解決，促進專業(yè)技能發(fā)展和價值觀的塑造。

3.以支持性資源保障強基學生的培養(yǎng)過程和質(zhì)量

清華大學強基計劃大力推動 “一人一策”計劃，對學生因材施教；同時，書院探索建立本研貫通的培養(yǎng)模式。學術(shù)志趣濃厚、學術(shù)稟賦突出的學生可以根據(jù)自己的學習進度和發(fā)展規(guī)劃與導師溝通交流，在明確自己研究方向的前提下自主制定本研銜接的個性化培養(yǎng)方案，書院也會為學生匹配專業(yè)的導師團隊以提供有針對性的指導。

拔尖學生的培養(yǎng)離不開大師的學術(shù)引領(lǐng)。清華大學強基書院沒有獨立師資，這一制度設(shè)計使拔尖人才教育突破傳統(tǒng)院系受師資結(jié)構(gòu)和教師工作量掣肘的局限，充分利用教師選聘上的自由度，基于人才培養(yǎng)目標，聘請專業(yè)領(lǐng)域成就突出且對強基計劃充滿熱情的海內(nèi)外資深專家學者參與人才培養(yǎng)。為了確保導師的指導質(zhì)量和師生交往的深度，切實發(fā)揮 “從游” 作用，書院制定了導師指導辦法，對導師每周投入學生指導的工作量作出規(guī)定；同時，學校和書院也在薪酬、教學評價和職稱晉升方面對導師予以獎勵激勵。導師通常以讀書會、座談會、茶話會等多種方式，為學生提供學術(shù)和生活上的指導，讓學生在輕松的氣氛中尋找最適合自己成長、發(fā)展的路徑，并通過定期的商談來及時調(diào)整發(fā)展路徑，優(yōu)化心理生態(tài)。

為了更好地服務(wù)學生發(fā)展，書院成立書院管理中心，統(tǒng)籌人才培養(yǎng)工作。書院設(shè)置院長和副院長，還為每個班級配備了由資深教師擔任的班主任和優(yōu)秀研究生擔任的輔導員，為學生提供學業(yè)和生活方面的教育、管理和服務(wù)。行政管理人員定期開展業(yè)務(wù)學習提升服務(wù)的專業(yè)水平。對于培養(yǎng)方案、本研銜接方案的制定以及定制通識教育課程等專業(yè)性較強的活動，書院均召開專家論證會進行審核。此外，書院還定期召開院長、班主任和輔導員聯(lián)席會，就優(yōu)化培養(yǎng)過程進行部署。

構(gòu)建兼具生活與教化功能的書院制學生社區(qū)，開展文化育人活動。拔尖學生相對于普通學生而言是“異類”（outliers），他們需要與有共同興趣和學習承諾的同伴進行交往，這就要求在課堂外為他們提供促進智力發(fā)展和社會成長的環(huán)境。強基書院采用集中混住寄宿制管理的方式，構(gòu)建將眾多優(yōu)秀學生集聚在一起共同學習和生活的非正式跨學科交往場域，以加深不同專業(yè)學生間的交往，并以書院為平臺構(gòu)建拔尖人才網(wǎng)絡(luò)，提升社會資本。書院還注重社區(qū)中隱喻性文化的建設(shè)。每個書院有自己的專屬命名，或取自校歌，或取自經(jīng)典文學作品，既有專業(yè)特色，又向?qū)W生傳達出精神塑造的力量。此外，強基書院致力于為學生提供豐富的文娛活動，促進個體的交往和融合。一系列文化活動對學生發(fā)展自我管理的主體意識、形成榮譽共同體大有裨益，更對培育和建設(shè)書院特色文化有著積極影響。

四、形塑理想人才：拔尖人才培養(yǎng)的啟示和建議

（一）在人才選拔上采取綜合評價方法，構(gòu)建定量和定性相結(jié)合的選拔體系

建立科學規(guī)范的拔尖人才選拔體系是我國拔尖人才戰(zhàn)略頂層設(shè)計的第一步，這個體系中既有定量的專業(yè)、學術(shù)和智商考查，也有定性的對拔尖學生實踐智能的考量。從清華大學強基計劃的人才選拔實踐中可以看到，其秉持多元智能理論的觀點，采用多種評價方法，對學生進行綜合評價。評價者不止考核學生的天賦智商、對學科知識的掌握情況以及對學科文化的親和程度，更關(guān)注學習者個體的志趣、社會責任、家國情懷等非認知因素，且在選拔中被置于重要位置。同時，學校對經(jīng)由不同路徑進入校測的學生采用了差別化考核，在技術(shù)上更有針對性和甄別性。今后，拔尖人才的選拔還應(yīng)當更加關(guān)注個體的實踐智能。在進行拔尖人才選拔時，可以考查學生在實際情境中運用知識和技能來解決實際問題的能力，以及其在感興趣或表現(xiàn)出特長的智能領(lǐng)域中，將天賦成功轉(zhuǎn)化成實踐能力的傾向。

（二）搭建有利于學生天賦發(fā)展的動態(tài)環(huán)境，激發(fā)學生產(chǎn)生積極的學習行為

根據(jù)天資發(fā)展范式，拔尖人才是個體與環(huán)境互動發(fā)展的結(jié)果，應(yīng)該為拔尖人才提供一套與其發(fā)展相匹配的培養(yǎng)路徑。茨格勒（Ziegler）也指出，在特定領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)不在于個體，而是由個體及其環(huán)境構(gòu)成相輔相成的生態(tài)系統(tǒng)。要將潛力轉(zhuǎn)化為學術(shù)上的卓越表現(xiàn)，需要一個以持續(xù)互動為特征的支持系統(tǒng)。[13]因此，高校的拔尖人才項目應(yīng)根據(jù)學生的學習能力和學習風格，并結(jié)合拔尖人才培養(yǎng)理論，在教育供給層面對包括學習目標和計劃、課程設(shè)置、教學設(shè)備甚至教學場所等在內(nèi)的學習環(huán)境進行系統(tǒng)設(shè)計和規(guī)劃，構(gòu)建一條適合拔尖人才成長的發(fā)展路徑。如在清華大學，書院推動第一課堂和第二課堂相結(jié)合，構(gòu)建課程、科研項目、國際交流以及學術(shù)講座 “四位一體” 的能力培養(yǎng)體系；打破體制機制壁壘，推動本研貫通、科教協(xié)同以及學院-書院協(xié)同等創(chuàng)新制度設(shè)計，這些均凸顯了書院以學生為中心，調(diào)動一切有利于育人的積極要素，搭建促進學習者天賦發(fā)展的育人生態(tài)。更為重要的是，如資優(yōu)行動模型所指出的，隨著學習者專業(yè)水平的持續(xù)提升與行為庫的不斷擴大，外界環(huán)境也應(yīng)越來越專業(yè)，才更適合學生的學習需求。清華大學提供的課程、科研項目和國際交流項目均按照難度遞升的漸進形式精心設(shè)計，即隨著強基學生每一次學習的完成，行為庫擴大，目標的升級，書院所提供的環(huán)境也愈加專業(yè)化，使其能夠適應(yīng)學習者的需求。此外，拔尖人才項目還應(yīng)追蹤每個拔尖學生的學習進展。在這整個過程中，教育者及時有效的指導和反饋也至關(guān)重要。

（三）落實“一生一策” 政策，切實為拔尖學生提供個性化培養(yǎng)路徑

目前，我國基礎(chǔ)學科拔尖人才培養(yǎng)主要以專業(yè)為導向，按照既定的目標，使用統(tǒng)一的課程內(nèi)容、教學材料和考核方式。這種同質(zhì)性課程將各式各樣的拔尖學生框限于其中，既無法滿足不同學生的研究志趣，也阻斷或者限制了學生拓展其他研究領(lǐng)域的可能性。在拔尖人才教育中，要使學生產(chǎn)生積極的學習過程，需要專門設(shè)計差異化措施來應(yīng)對拔尖學生能力、動機和興趣等天賦特征。在這方面，清華大學強基計劃通過眾多制度設(shè)計充分保障了學生的個性化發(fā)展需求。首先，在課程體系設(shè)計上，強基書院增加了選修課模塊所占學分比例，提高學生課程選擇的自由度，學生可以根據(jù)個體需求對課程進行自由組合；在課程難度上進行分級，一些相同的課程由不同教學風格的教師開設(shè)，不同學習基礎(chǔ)、學習進度和學習興趣的學生能夠根據(jù)學習情況選擇適合其能力水平的課程。其次，學生自行設(shè)計學習過程，個性化學習課程和學習節(jié)奏成為可能。書院在完全學分制下，切實落實了 “一生一策” 政策，學生在導師的指導下，可以根據(jù)自身發(fā)展需求和興趣取向制定個性化的培養(yǎng)方案；書院配套本博貫通制度，也可以充分調(diào)動學生規(guī)劃自身發(fā)展路徑的主動性，同時導師和其他行政人員為學生提供必要的支持，充分體現(xiàn)出對拔尖學生個性化發(fā)展需求的重視。未來我國拔尖人才教育正需要從現(xiàn)有以專業(yè)為中心的組織模式走向?qū)I(yè)需求和拔尖學生個體需求相結(jié)合的育人模式。從學生個體需求出發(fā)，充分評估每個拔尖學生的認知能力水平和發(fā)展取向、非認知特征及其所處的環(huán)境特點，為他們提供適合的多樣化課程。

（四）加強思想引領(lǐng)，平衡好社會價值導向和個體發(fā)展需求，使學生產(chǎn)生專業(yè)承諾

強基計劃在價值取向上是社會本位和個人本位的協(xié)調(diào)，但是部分學生參與強基計劃可能主要以自我實現(xiàn)為目的，個人目標并未整合到項目目標中，這可能與強基計劃本身培養(yǎng)的方向和目標相沖突。如何在培養(yǎng)目標的定位上平衡好社會價值導向和個體發(fā)展需求，應(yīng)是我國拔尖項目關(guān)注的重點。一方面，在拔尖人才選拔環(huán)節(jié)，要向候選人闡明項目目標，并將學生的非認知個性特征和旨趣志趣等因素納入考察。如清華大學強基計劃在人才選拔時就強調(diào)學生應(yīng)當 “肩負使命、志趣堅定、志向遠大”；在拔尖人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，應(yīng)當特別注重價值塑造和社會責任感的培養(yǎng)。高校可以借鑒清華大學強基書院的經(jīng)驗，以課程為載體，在課程內(nèi)容中融入對價值觀的引導，強化使命驅(qū)動；以黨團班建設(shè)活動為載體，組織學生開展紅色基地的實地調(diào)研和考察，在講座、談話和其他系列活動中秉持 “又紅又?！?的教育理念，從而影響強基學生的社會責任感、成就動機等非認知因素，使學生將個人發(fā)展目標與國家和社會發(fā)展目標相融合，產(chǎn)生以為他人、社會和國家創(chuàng)造價值為己任的內(nèi)驅(qū)力。這種內(nèi)驅(qū)力正是使強基學生克服浮躁、突破狹隘，產(chǎn)生無窮動力和創(chuàng)造力的源泉。

另一方面，強基計劃的項目管理者應(yīng)當意識到，強化使命驅(qū)動并不是片面要求拔尖人才迎合社會需求和外部標準。因此，在培養(yǎng)過程中，拔尖培養(yǎng)項目應(yīng)該評估每個學生的發(fā)展取向，并將其納入量身定制的個人培養(yǎng)方案。此外，在拔尖人才項目中，要為學生提供職業(yè)教練，定期對拔尖學生進行發(fā)展路徑和職業(yè)規(guī)劃診斷，及時了解拔尖學生的心理動態(tài)和發(fā)展需求，幫助其優(yōu)化心理生態(tài)，并共同探索感興趣的領(lǐng)域，從而達成整合外部設(shè)定目標和個體發(fā)展目標的結(jié)果。

（五）拔尖人才的評價應(yīng)超越具體的學科領(lǐng)域

清華大學強基計劃創(chuàng)造性地拓寬招生專業(yè)，推出基礎(chǔ)理科工程銜接類專業(yè)和跨學科課程，并為所有學生提供通專融合的課程設(shè)計。這釋放出明顯的信號，即未來具有適應(yīng)性和創(chuàng)造性的拔尖人才不僅是超越具體專業(yè)和學科領(lǐng)域的，具有從事不同學科專業(yè)的多元化技能，能夠從不同學科專業(yè)的交叉中找到知識生長點，而且還具有較強的通用能力，能夠掌握不同學科的文化、規(guī)范和思維。然而，目前我國高等學校的拔尖人才項目以學科為區(qū)分標準，具有鮮明的學科界限，目標是培養(yǎng)特定學科領(lǐng)域的卓越人才，即領(lǐng)域?qū)２?，這不符合當下創(chuàng)新知識生產(chǎn)的基本規(guī)律。今后，高校在拔尖人才培養(yǎng)上，除了使用模塊化課程加強對學生專業(yè)技能的訓練外，還要通過搭建跨學科平臺促進不同學科背景的拔尖學生之間的融合。在評價上，除領(lǐng)域?qū)I(yè)能力評估之外，尚需加強對拔尖學生通用能力的評估。

（本研究得到清華大學教育研究院謝維和教授的悉心指導，在此表示感謝。）