全國高考英語試題與課程標準一致性研究：基于SEC 視角的分析*

駱瑞琪 高旭陽

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱課程標準）是教材編撰、課堂教學、試題編制、教學評估的綱領性文件。[1]4如何將課程標準理念真實有效地貫徹到課程和教學實施的每一個環(huán)節(jié)，一直是外語界探究不衰的熱點話題。作為教學評估中承載極高社會權重的高考必將成為檢測標準是否達成的重要依據。那么，英語高考試題是否回應了英語課程標準對學生語言能力和學科素養(yǎng)達成結果的描述？高考英語試卷與英語新課程標準之間在多大程度上達成了一致？這無疑是廣大教育測量學研究者亟待直面的重要命題。因此，本文采用SEC（Surveys of Enacted Curriculum）課程實施調查一致性分析模式，以2020-2021 年高考英語全國卷Ⅰ閱讀理解試題為研究切入口，對其與課程標準間的一致性進行嘗試性探究，以期為我國高考英語試題編制和評估提供啟示。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究選取2020、2021 兩年的高考英語全國卷Ⅰ為樣本，因閱讀理解部分在試卷中占比較大，本文將以兩套試卷中的閱讀部分為研究載體，從而達到“管中窺豹”的效果。

（二）研究工具

判斷和分析課程各個要素吻合程度的理念、程序和方法的總和被稱為“一致性分析模式”。[2]由美國政府資助，威斯康辛教育研究所的兩位研究者安德魯·帕特（Andrew Porter）、約翰·史密森（John Smithson）合作研發(fā)而成的SEC 一致性分析模式，以其方法靈活、計算簡便且應用廣泛等主要特點而受到國內外廣大測試工作者的一致好評。[3]

SEC 一致性分析模式又被稱為“二維矩陣法”，它是以知識的深度和知識的廣度為框架進行構建的，其中一致性評價的核心是“知識深度”。[4]該模式第一步是確定描述內容主題和認知水平的同一語言，即“描述符”，搭建一個“內容主題”和“認知水平”的二維矩陣框架；第二步是在此框架下，對課程標準和試題內容進行編碼、統(tǒng)計，利用該框架計算出對應的比率值數(shù)據代入一致性系數(shù)公式中，計算得出一致性系數(shù)；最后依據一致性系數(shù)的大小判斷其所比較項目一致性程度的強弱。[5]帕特（Porter）一致性系數(shù)公式如下：

在帕特（Porter）一致性性系數(shù)公式中，n 代表二維矩陣中單元格總數(shù)目，Xi、iY各自表示X、Y 兩個二維矩陣中歸一化后的數(shù)值（1 ≤i≤n），P 代表帕特一致性系數(shù)，且 0≤P≤ 1，數(shù)值越大，代表兩者間一致性越高。故而，我們可根據值的大小比較不同年份高考英語試題與課程標準間的一致性差異。[6]

（三）一致性分析的研究框架

SEC 二維矩陣分析框架從內容主題和認知水平兩個維度搭建，形成“內容主題*認知水平”的二維矩陣分析框架。為保證二維矩陣編碼的客觀性，本研究遵循課程標準及國內外相關權威文獻以擇定劃分內容主題與認知水平兩大維度。

1.內容主題分類

郭寶仙、章兼中在我國中小學外語閱讀結構框架體系中，將閱讀內容主題分為“語言”“內容”和“結構”。[7]本研究在此基礎上細分為語言（詞匯、語法、語篇、語用、修辭）、內容（信息、事實、觀點、主旨、意圖、情感、態(tài)度、價值觀）和結構（宏觀結構和微觀結構）三個一級維度和15 個二級維度，其中，三個一級維度用于計算一致性系數(shù)P 值，15 個二級維度用于對課程標準和試題進行更準確的編碼，具體見表1。

2.認知水平分類

郭寶仙在我國中小學外語閱讀結構框架體系中指出，閱讀的認知水平分為感知與識別、定位與提取、理解與整合、分析與推理、賞析與評價和遷移與應用六個層次。[8]其中，“感知與識別”指學習者能夠通過視覺捕捉、辨認和區(qū)分書面語言和符號，是最低層次的認知水平；“定位與提取”指學習者能根據記憶，確定所需信息所在的位置，并能找出具體信息；“理解與整合”指學習者能領會所讀內容所表達的意義，并將其與已有的知識建立聯(lián)系；“分析與推理”指學習者能理解所讀信息的內在關系，并結合已有的知識和經驗做出推測與聯(lián)想；“賞析與評價”指學習者能感受與體味所讀文本的內容、形式、情感等，并根據自己的經驗或客觀標準對其進行評價；“遷移與應用”指學習者能聯(lián)系實際，將閱讀中獲得的知識、技能、情意等用于新情境中。具體見表1。

表1 SEC 一致性分析二維矩陣框架

3.研究框架的確定

據上所述，本文最終擬定SEC 一致性分析模式的高考英語閱讀理解試題與課程標準的二維矩陣分析框架，如表1。

筆者對課程標準與試題進行編碼時采用15 個二級內容主題維度*6 個認知水平維度，即15×6 的二維矩陣分析框架，在計算之前，需要將課程編碼以及試題編碼結果統(tǒng)計和比率表簡化為3 個一級內容主題維度*6 個認知水平維度，即3×6 的二維矩陣分析框架，故n 取值為18，從統(tǒng)計學角度看要到達0.05 水平，該數(shù)據矩陣達到顯著性一致，采用雙側檢驗，Porter 數(shù)值必須達到0.9142，才具有統(tǒng)計學范疇上顯著的一致性。[9]

4.研究資料的編碼

（1）嚴格選擇編碼者

研究團隊由一名從事英語學科教學研究的教授、兩名副教授以及多名碩士研究生組成。團隊成員分為兩個小組，對兩套試題進行獨立編碼，在編碼中經過多輪意義協(xié)商，逐漸達成共識。

（2）對課程標準編碼

本研究將課程標準中關于閱讀的五大項質量描述進行解構研究，將其精準拆分為20 條質量描述子目標，再依據細分后的子目標進行內容主題和認知水平維度的分類。[10-11]例如，課程標準的學業(yè)質量水平二中“能識別語篇中的內容要點和相應支撐論據”這一表述，筆者在編碼統(tǒng)計時將其拆分為“能識別語篇中的內容要點”“能識別語篇中的論據”兩條具體質量描述子目標，均歸類到“感知與識別（A）”水平。筆者按照此方法對課程標準進行分析梳理、統(tǒng)計數(shù)值，并計算對應的比率值，如表2、表3 所示。

表2 課程標準編碼結果統(tǒng)計

表3 課程標準編碼結果比率

（3）對高考試題編碼

筆者對2020、2021 年全國卷Ⅰ高考英語閱讀理解試題進行分析梳理、統(tǒng)計分值，并計算對應的比率值，如表4、表5、表6、表7 所示。以2021 年第21 題為例，該題分值為2.5 分，主要考查學生定位與提取信息的能力，歸類到“定位與提取*信息”（即B6）中，在相應水平和內容維度中記2.5 分，并以此類推。[12]

表4 2020 年高考英語閱讀全國卷Ⅰ編碼結果統(tǒng)計

表5 2020 年高考英語閱讀全國卷Ⅰ編碼結果比例

表6 2021 年高考英語閱讀全國卷Ⅰ編碼結果統(tǒng)計

表7 2021 年高考英語閱讀全國卷Ⅰ編碼結果比例

二、結果分析

（一）內容主題維度的數(shù)據分析

在內容主題維度上對課程標準和兩年試題進行比較，如圖1 所示。

圖1 “內容主題”比較

觀察圖1 可知，普通高中英語課程標準在閱讀板塊重點聚焦“內容”，比率值為0.6000，其次是“結構、語言”，比率值分別為0.2500、0.1500。2020 年高考英語閱讀試題重點考查的內容主題維度依次是內容、結構和語言，比率值分別為0.8072、0.1143、0786；2021 年的英語閱讀試題依次重點考查的內容主題維度是內容、結構和語言，比率值分別為0.8000、0.1154、0.0846。兩年試題在“內容”板塊上的考查比重契合課程標準的要求。

（二）認知水平維度的數(shù)據分析

在認知水平維度上對課程標準和兩年試題進行比較，如圖2 所示。

圖2 “認知水平”比較

觀察圖2，不難發(fā)現(xiàn)高中英語課程標準在閱讀板塊主要聚焦在理解與整合、感知與識別等認知層面，然后是定位與提取，比率值分別為0.4500、0.3500、0.1000。2020 年高考英語試題重點考查的認知水平依次是理解與整合、分析與推理，比率值分別為0.6357、0.2787；2021 年的英語試題重點考查的認知水平依次是分析與推理、理解與整合，比率值分別為0.4461、0.4385。兩份試題重點考查的認知維度均是理解與整合、分析與推理。這與高中課程標準英語閱讀試題命制“能力”立意相吻合，也滿足了高考所肩負的“鑒定和激勵”功能的需要。[1]51

（三）總體一致性的數(shù)據分析

1.總體一致性系數(shù)情況分析

將2020、2021 年高考英語閱讀全國卷Ⅰ的比率值數(shù)據代入Porter 一致性系數(shù)公式，得到2020 卷值為0.4857，2021卷值為0.5635，二者均低于臨界值0.9142，故兩年的試題與課程標準之間不具備統(tǒng)計學意義上的顯著一致性，但從2020 年卷到2021 年卷，一致性系數(shù)數(shù)值在遞增。

2.總體一致性曲面圖分析

為更加直觀、全面、清晰地呈現(xiàn)兩套高考英語試題與課程標準的差異，筆者將三者編碼結果比率表繪制成相應的立體曲面圖。在圖3、4 和5 中，橫軸為5個認知水平維度，縱軸為3 個內容主題維度，圖中不同色塊表示權重不同，本文將其劃分為5 個區(qū)塊維度，每相鄰區(qū)域相差0.0500；維度一：0.0000—0.0500 用灰黑色表示；維度二：0.0500-0.1000 用灰色表示；維度三：0.1000-0.1500 用深灰色表示；維度四：0.1500-0.2000用黑色表示；維度五：0.2000-0.2500用白色表示。因此，在曲面圖中，白色區(qū)域越大，表示課程標準與試題在對應的內容主題和認知水平維度上高度關注；灰黑色區(qū)域越大，表示試題與課程標準在內容主題和認知水平維度上的關注度越低。

（1）課程標準曲面圖

分析可知——①認知水平維度（橫軸）：從前景區(qū)域（去除背景區(qū)域）在橫坐標上，水平C 位于白色區(qū)域，水平A 位于黑色區(qū)域，認知水平B 位于深灰色區(qū)域，認知水平D、E、F 位于背景區(qū)域。②內容主題維度（縱軸）：從縱軸的分布中，“內容”和“結構”板塊位于白色區(qū)域，“語言”板塊位于深灰色區(qū)域。③認知水平—內容主題（交叉點）：曲面圖中，橫軸上水平A、C 與縱軸上“內容”板塊的交叉點，即水平A+“內容”、水平C+“內容”分別位于黑色和白色區(qū)域，表明課程標準重點關注“內容”板塊，并且認知水平要求重點聚焦于理解與整合、感知與識別。

（2）2020 年試題曲面圖

分析可知——①認知水平維度（橫軸）：相較于課程標準的曲面圖分布情況，在2020 年試題中，水平C、D 均位于白色區(qū)域，水平B 位于灰色區(qū)域，水平A、E、F 均位于背景區(qū)域。②內容主題維度（縱軸）：從2020年試題的縱軸分布來看，“內容”板塊位于白色區(qū)域、“語言”板塊位于深灰色區(qū)域、“結構”板塊位于灰色區(qū)域。③認知水平—內容主題（交叉點）：曲面圖4 中，橫軸上水平C、D 與縱軸上“內容”板塊的交叉點，即水平C+“內容”、水平D+“內容”分別位于白色區(qū)域，表明課程標準重點關注“內容”板塊，并且認知水平要求重點聚焦于理解與整合、分析與推理。

圖3 課程標準的曲面圖

圖4 2020 年高考試題曲面圖

圖5 2021 年高考試題曲面圖

（3）2021 年試題曲面圖

分析可知——①認知水平維度（橫軸）：2021 年試題中，同2020 年試題一樣，水平C、D 均位于白色區(qū)域，水平B 位于灰色區(qū)域，水平A、E、F 均位于背景區(qū)域。②內容主題維度（縱軸）：從2021 年試題的縱軸分布來看，“內容”板塊位于白色區(qū)域、“結構”板塊位于深灰色區(qū)域、“語言”板塊位于灰色區(qū)域。③認知水平—內容主題（交叉點）：曲面圖5 上，橫軸上水平D、C 與縱軸上“內容”板塊的交叉點，即水平D+“內容”、水平C+“內容”分別位于白色區(qū)域，表明課程標準重點關注“內容”板塊，并且認知水平要求重點聚焦于分析與推理、理解與整合。

三、研究結論與改革建議

（一）研究結論

基于計算獲得的一致性系數(shù)P 可知：2020 年、2021 年高考英語全國卷Ⅰ之閱讀理解部分與課程標準之間不具有統(tǒng)計學意義上的顯著一致性，但相較于2020 年卷，2021 年卷與課程標準的一致性吻合度更高。

其中，在內容主題方面，兩年試題均凸顯“內容”板塊的考查；相較于課程標準，兩年試題均弱化了“結構”和“語言”板塊的考查。在認知水平方面，①兩年試題與課程標準均聚焦“理解與整合”能力；②試題考查范圍小于課程標準的規(guī)定，前者只涉及“定位與提取”“理解與整合”和“分析與推理”，后者在前者基礎上還包括“感知與識別”“遷移與應用”；③在認知維度考查的比重上，高考試題與課程標準中所規(guī)定的有出入。課程標準中所規(guī)定的考查比重從大到小是“理解與整合”“感知與識別”“定位與提取”“分析與推理”“遷移與應用”，2020 年卷中各層次認知水平比重從大到小是“理解與整合”“分析與推理”“定位與提取”，而2021 年比重排序則是“分析與推理”“理解與整合”“定位與提取”。

（二）改革建議

1.高考英語試題與課程標準之間的一致性有待進一步提高

課程標準中規(guī)定學業(yè)質量水平二是高考命題的主要依據。[1]93同時高考英語試題對教學存在重要的反撥作用。[13]如果高考英語試題與課程標準一致性程度偏差較大，不僅影響試題的信度和效度，還會削弱一線教師對標課程標準進行英語教學的動機。墜入題海、以題定教、反復簡單操練，以此提高學生的英語水平和學習成績顯然是不符合當今需求的。從2020 年到2021 年試題與課程標準的一致性吻合度逐步提高這一現(xiàn)象可知，諸多專家學者和一線教師的努力正在見效，但與一致性系數(shù)的臨界值還有差距，這意味著要進一步提高高考英語試題與課程標準之間的一致性，以便更好地推動一線教師對標課程標準進行教學，從而更好地發(fā)揮高考的反撥作用。

2.均衡不同內容主題維度的分布比例

基于本研究結論，筆者建議在高考閱讀理解試題中減少學生對于閱讀文本“內容”層面的考查，適當提高對于閱讀“語言”和“結構”的考查比重，且盡可能與課程標準中所規(guī)定的考查比重保持一致，分別為60%的“內容”、25%的“結構”以及15%的語言。閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。[14]因此，高考閱讀理解試題的考查不應該只滿足于考查學生閱讀文本“內容”的能力，即獲取閱讀文本信息、事實觀點等，而應逐步培養(yǎng)學生分析文章框架和語篇邏輯框架的能力。教師在現(xiàn)實教學中可通過預設特定任務和問題引導閱讀或開展相關專題討論等方式來實現(xiàn)。[15]

3.平衡不同認知水平層次的考查

高考英語閱讀理解試題應持續(xù)注重考查學生“理解與整合”閱讀文本的能力，也要適當通過讀后續(xù)寫、寫作等其他題型加大對“感知與識別”“賞析與評價”和“遷移與應用”能力的考查，同時也要平衡各個認知水平層次的考查，盡量做到與課程標準要求相一致，即35%的“感知與識別”、45%的“理解與整合”、10%的“定位與提取”以及均為5%的“分析與推理”和“遷移與應用”。當然，教師在教學過程中要辯證地看待課程標準和高中英語試題的導向作用，不僅要在課堂教學中貫徹落實課程標準的理念，也需緊扣高考命題的發(fā)展方向。對于二者都沒有考查到的認知水平，如學生“賞析與評價”閱讀文本的能力，教師也應在實際教學過程中有所踐行，堅持閱讀教學的本質。