民族地區(qū)高師鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)路徑研究
——以吉首大學(xué)師范學(xué)院為例

黃書琴

（吉首大學(xué) 師范學(xué)院，湖南 吉首 416000）

引言

2021年11月，筆者到湖南湘西自治州瀘溪縣黃泥沖小學(xué)和馬王溪小學(xué)兩所村小學(xué)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)這兩所村小學(xué)生的學(xué)生數(shù)均近200人，黃泥沖小學(xué)教師10人，馬王溪小學(xué)教師12人。每個(gè)學(xué)校都設(shè)有一至六年級(jí)，每個(gè)年級(jí)一個(gè)班?；旧蟽擅處煱粋€(gè)班，也就是說這里的教師必須是全科型的。全科型教師主要是指能擔(dān)任多門學(xué)科教學(xué)的教師。2006年，湖南省開始招收初中畢業(yè)五年制師范專科學(xué)生，主要面向農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)全科型教師，之后這種培養(yǎng)模式在其他省、市、自治區(qū)（如廣西、廣東、重慶、江西等）開始試行。截至目前，對鄉(xiāng)村小學(xué)教師進(jìn)行全科式培養(yǎng)和研究已經(jīng)進(jìn)行了16年。2014年教育部在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（下文簡稱《意見》）中提出，源于對小學(xué)教育實(shí)際的考慮，開啟小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索，重點(diǎn)培養(yǎng)一批熱愛農(nóng)村小學(xué)教育，知識(shí)廣博，能適應(yīng)小學(xué)多學(xué)科教學(xué)，能力全面的小學(xué)卓越教師。筆者根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)狀，對培養(yǎng)的困境進(jìn)行梳理，結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際，探索培養(yǎng)適應(yīng)本地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)全科型小學(xué)教師的路徑，以期為湘西民族地區(qū)小學(xué)教育教師人才培養(yǎng)提供參考。

一、湘西地方高師鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的困惑

筆者以吉首大學(xué)師范學(xué)院（以下簡稱吉大師院）為例，本校2006年開始招收五年制專科生，進(jìn)行對農(nóng)村小學(xué)的定向培養(yǎng)，至今已經(jīng)培養(yǎng)了3000多名鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師，全部走上了農(nóng)村小學(xué)教學(xué)崗位。吉大師院培養(yǎng)的農(nóng)村小學(xué)全科教師，采取不分專業(yè)的模式進(jìn)行。據(jù)各縣市教育部門和學(xué)校反饋，吉大師院五年制面向農(nóng)村的全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)收到了良好的社會(huì)反響，但也面臨一些培養(yǎng)的困惑，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的定位問題

1.區(qū)域定位問題。據(jù)調(diào)研，目前湘西農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀讓人擔(dān)憂。隨著城鎮(zhèn)化推進(jìn)，湘西農(nóng)村小學(xué)分散、學(xué)生少、教師編制少、工作量大，畢業(yè)生至少一半不想回農(nóng)村小學(xué)等歷史遺留問題突出，導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)教育存在一定的困境。面對實(shí)際情況，作為湘西小學(xué)教師培養(yǎng)搖籃的吉大師院應(yīng)該怎么定位？如何定位才準(zhǔn)確？到底是培養(yǎng)面向農(nóng)村的全科型小學(xué)教師，還是培養(yǎng)分專業(yè)的小學(xué)教師？

2.素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要素與關(guān)系。全科型小學(xué)教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括哪些內(nèi)容，尚無定論，說法不一。是以習(xí)近平總書記提出的“四有”好教師為標(biāo)準(zhǔn)，還是以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)？吉大師院培養(yǎng)方案制訂者就這個(gè)問題進(jìn)行思考與研究還不夠深入。

3.注重全員培養(yǎng)還是拔尖培養(yǎng)。目前吉大師院小教專業(yè)的培養(yǎng)層次有高中畢業(yè)三年制專科生，有初中畢業(yè)的定向和非定向的五年制專科生。在培養(yǎng)過程中，是全員培養(yǎng)還是拔尖培養(yǎng)小學(xué)全科型教師，是定向培養(yǎng)還是非定向培養(yǎng)小學(xué)全科型教師，這些關(guān)系尚未厘清。

4.國家政策與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。據(jù)李其龍介紹，小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國等國家。他們倡導(dǎo)小學(xué)階段實(shí)施全科教育，培養(yǎng)能跨學(xué)科教學(xué)的全科教師。后來這一培養(yǎng)模式在德國、美國、瑞典等國家相繼開啟。西方這一培養(yǎng)模式是自上而下的，是基于國家的經(jīng)濟(jì)、學(xué)生身心特點(diǎn)提出的。而我國的情況恰恰相反，由于地區(qū)發(fā)展不平衡，農(nóng)村小學(xué)分散，農(nóng)村小學(xué)教師編制少，所以一個(gè)教師要擔(dān)任多門學(xué)科的教學(xué)?；诖?，我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)產(chǎn)生，具有被動(dòng)性、被迫性等特征，具有自下而上的特點(diǎn)。但是，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與文明程度提高，小學(xué)全科教師的作用越來越小。很多發(fā)達(dá)地區(qū)全科型小學(xué)教育專業(yè)的碩士甚至博士都很難找到理想的工作。目前吉大師院的畢業(yè)生尤其定向生暫時(shí)還不會(huì)碰到這種情況，但從近兩年吉大師院附小招聘教師的情況看，只招有學(xué)科精度的，而非全科型教師。回到農(nóng)村的定向畢業(yè)生不可能一輩子守在農(nóng)村小學(xué)，隨著農(nóng)村小學(xué)的不斷減少，離開農(nóng)村小學(xué)之后他們該如何適應(yīng)新的環(huán)境？這些都是目前還未解決的矛盾。

（二）“全科”內(nèi)涵詮釋不清的問題

“全科教師”是“全能”教師，還是全學(xué)科都能教的教師？當(dāng)前，如吉大師院培養(yǎng)的“全科”教師實(shí)為“全學(xué)科教學(xué)”教師，語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)有所側(cè)重，但與其他學(xué)科如道德與法治、音樂、體育、美術(shù)等的區(qū)分不是很明顯，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不清晰，綜合培養(yǎng)與全科培養(yǎng)的關(guān)系沒有厘清。

（三）學(xué)時(shí)學(xué)分分配與全科培養(yǎng)的平衡問題

既然定位于全科培養(yǎng)，那么職前需要具備的知識(shí)基礎(chǔ)必須廣博，特別是基礎(chǔ)知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)的相關(guān)知識(shí)。故此，師范生的知識(shí)學(xué)習(xí)既不能囿于某一門學(xué)科，又不能為了全科培養(yǎng)而蜻蜓點(diǎn)水式的各科平均分配，置知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和質(zhì)量而不顧。吉大師院制訂培養(yǎng)方案者希望開設(shè)豐富的課程門類，而又苦于學(xué)時(shí)、學(xué)分、修業(yè)時(shí)長比較有限。此種情況下，如何有效地設(shè)置課程、學(xué)習(xí)年限、學(xué)時(shí)、學(xué)分，就變得十分重要且關(guān)鍵，而目前這個(gè)矛盾在吉大師院尚未能夠很好地解決。

（四）課程開設(shè)問題

吉大師院目前開設(shè)的課程中，國家規(guī)定的必修類的通識(shí)課程，改革空間不大。真正有改革空間的是通識(shí)類選修部分和吉大師院本學(xué)院開設(shè)的各類課程，然而這些課程開設(shè)的依據(jù)是什么、開哪些、結(jié)構(gòu)如何、次序如何、具體內(nèi)容、內(nèi)存的邏輯結(jié)構(gòu)和體系如何體現(xiàn)等，往往都是想當(dāng)然的羅列，沒有進(jìn)行學(xué)理上的論證。

（五）培養(yǎng)模式問題

目前有的學(xué)校是理論型培養(yǎng)模式，有的學(xué)校是實(shí)踐型培養(yǎng)模式。吉大師院采用的是理論與實(shí)踐結(jié)合型培養(yǎng)模式。但是結(jié)合點(diǎn)在哪里？結(jié)合的度如何把握？理論依據(jù)是什么？這些問題亟須進(jìn)行深入探究。

二、地方院校小學(xué)全科型教師培養(yǎng)路徑建議

（一）明確專業(yè)定位與培養(yǎng)目標(biāo)

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前湘西農(nóng)村小學(xué)比較緊缺的是英語、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等非語數(shù)類專業(yè)課程教師。以湘西州瀘溪縣農(nóng)村小學(xué)為例，首先，瀘溪縣很多農(nóng)村小學(xué)位于深度偏遠(yuǎn)山村，交通閉塞，學(xué)生多是留守兒童，為方便孩子就近入學(xué)，很多村小學(xué)沒有撤銷或合并，因此，瀘溪縣農(nóng)村小學(xué)呈數(shù)量多、規(guī)模小、分布散的態(tài)勢。其次，教師的編制少，如果按標(biāo)準(zhǔn)配置教師，不僅財(cái)政負(fù)擔(dān)不起，而且會(huì)出現(xiàn)教師人數(shù)等于或高于學(xué)生實(shí)際人數(shù)的情況。因此多數(shù)農(nóng)村小學(xué)，只能由一名老師兼任數(shù)門課，甚至包班。這種情況使得當(dāng)前湘西農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展面臨較大挑戰(zhàn)。基于這種實(shí)際狀況，湘西地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師“包班制”的教學(xué)現(xiàn)象不得不成為一種趨勢。這就給培養(yǎng)學(xué)校在確定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)提出了明確的要求，學(xué)生不僅需要達(dá)到掌握小學(xué)各學(xué)段不同學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)，還需要精準(zhǔn)確定各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，熟練掌握各學(xué)科教學(xué)技能，進(jìn)而采用貼切的教學(xué)方法。在此基礎(chǔ)上，吉大師院旨在培養(yǎng)全科教學(xué)的教師，培養(yǎng)具有多學(xué)科的跨界融合與重構(gòu)能力的教師，培養(yǎng)建設(shè)湘西領(lǐng)先、在湖南有一定影響力的小學(xué)教育人才，為湘西基礎(chǔ)教育培養(yǎng)有高尚師德、有扎實(shí)理論、有切實(shí)教學(xué)實(shí)踐能力、有一定教研和創(chuàng)新能力的小學(xué)教師。

（二）正確理解小學(xué)全科教師的內(nèi)涵和素質(zhì)要求

要培養(yǎng)卓越的農(nóng)村小學(xué)全科教師，首先要弄清楚什么是全科型教師。何宗煥認(rèn)為全科型教師并非“通才”教師，而是能融會(huì)貫通各學(xué)科的知識(shí)體系的教師；周德義等指出小學(xué)全科教師是具備知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣等特征的教師。小學(xué)全科教師并非我們通常所說的全能教師，也不是各學(xué)科均衡發(fā)展的教師，而是在新的理念下，能“一專多能”，或者“一專多輔”（一輔或兩輔）的教師。

小學(xué)教師作為一個(gè)綜合性強(qiáng)的職業(yè)，培養(yǎng)定位應(yīng)該是具有良好綜合素質(zhì)的小學(xué)教師，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀》把綜合素質(zhì)概括為“564”?！?”即五愛：愛生命、愛自己、愛兒童、愛角色、愛教育；“6”即六個(gè)方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)：自然科學(xué)知識(shí)、人文與社會(huì)科學(xué)知識(shí)、關(guān)于兒童的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)、相關(guān)學(xué)科的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)的知識(shí)，且缺一不可；“4”即四方面能力：德育能力、教學(xué)能力、管理能力和研究能力。換句話說，小學(xué)教師要做“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的典范，其中綜合能力包括學(xué)科教學(xué)、班級(jí)管理、設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)生活動(dòng)等。

（三）科學(xué)制訂培養(yǎng)方案

根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)特征，吉大師院基于學(xué)校層次（地級(jí)）、地域（老少邊窮少數(shù)民族地區(qū)）、地方需求（定向湘西、輻射整個(gè)湖南省及周邊省市）等實(shí)行綜合培養(yǎng)的基本模式，并在此基礎(chǔ)上設(shè)置個(gè)性化培養(yǎng)方案。方案應(yīng)包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、主干學(xué)科、學(xué)制與修業(yè)年限、畢業(yè)要求等。尤其是培養(yǎng)規(guī)格和主干學(xué)科，要重點(diǎn)關(guān)注。比如培養(yǎng)規(guī)格要明確，具體闡述有哪些要求，不能籠統(tǒng)。再如知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，要有量化的標(biāo)準(zhǔn)和詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)科文化知識(shí)和專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)達(dá)到什么樣的目標(biāo)，以及沒有達(dá)到目標(biāo)將采取什么措施。如黃俊官指出，需從教育行政部門和高校兩方面建立健全全科型教師培養(yǎng)評(píng)估體系，科學(xué)的考評(píng)依據(jù)由教育行政部門負(fù)責(zé)制訂，細(xì)化的可操作的人才培養(yǎng)考核的測評(píng)指標(biāo)由師范院校確立。

（四）打造培養(yǎng)高素質(zhì)全科教師隊(duì)伍

師范院校的教師是教師的教師，建設(shè)一支好的教師隊(duì)伍對小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)尤其重要。首先，教師要有先進(jìn)的教育觀念。不能過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的精深，而忽視職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目的等方面均需要從教師培養(yǎng)這個(gè)目標(biāo)出發(fā)。其次，教師要不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，終身學(xué)習(xí)，專業(yè)理論水平和教育教學(xué)水平都有相應(yīng)及時(shí)的提高。再次，建立與小學(xué)溝通機(jī)制。一方面，要“請進(jìn)來”，把小學(xué)優(yōu)秀教師、管理者及教學(xué)研究人員請到學(xué)校介紹小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展動(dòng)態(tài)。另一方面，要“走出去”，走出去開闊視野，增長見識(shí)，在學(xué)術(shù)研究方面和專業(yè)建設(shè)方面可以互通有無，吸收優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐成果。有條件的高校可以與我國港澳臺(tái)地區(qū)高校甚至國外高校進(jìn)行交流。比如，溫州大學(xué)與香港中文大學(xué)、臺(tái)灣師范大學(xué)、美國奧本大學(xué)等學(xué)校進(jìn)行訪學(xué)或交流對話。據(jù)羅平《兩岸師范院校教師聘任制比較研究》一文介紹，臺(tái)灣地區(qū)的師范院校教師入職條件比較苛刻，不僅有學(xué)歷要求，而且規(guī)定必須有中小學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷，沒有做過中小學(xué)教師，不能做師范學(xué)校的教師。這一點(diǎn)值得大陸師范學(xué)校學(xué)習(xí)，這一條可以作為師范教師入職的必要條件；或者學(xué)?？砂才艣]有此類經(jīng)歷的教師，分期分批到小學(xué)直接體驗(yàn)小學(xué)教育過程，以提高教學(xué)的針對性。最后，構(gòu)建小學(xué)教師發(fā)展共同體。徐延宇在《師范院校與中小學(xué)教師發(fā)展共同體構(gòu)建路徑探索》一文中指出，可以通過“一是以基礎(chǔ)教育課題為載體；二是師范院校教師作為協(xié)助者/支持者參與和指導(dǎo)課題研究；三是中小學(xué)教師在指導(dǎo)下開展課題研究；四是教育主管部門統(tǒng)籌推進(jìn)”4種途徑，進(jìn)行發(fā)展共同體的構(gòu)建。

（五）科學(xué)設(shè)置課程

培養(yǎng)全科型教師，必須科學(xué)設(shè)置專業(yè)課程，這是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)和要求。全科教師培養(yǎng)不是要求教師承擔(dān)全部科目教學(xué)，而是要培養(yǎng)多學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能和課程整合建構(gòu)能力的小學(xué)教師。因此，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求做到以下四點(diǎn)：一是提高課程目標(biāo)操作規(guī)范性；二是拓展通識(shí)教育課程廣度；三是完善專業(yè)教育課程內(nèi)容；四是重視實(shí)踐課程價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，可建立全專結(jié)合、本碩銜接的課程體系。專本科階段在學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課中注重全科課程（小學(xué)相關(guān)理論與實(shí)踐、數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、道德與法治等）的知識(shí)夯實(shí)，在專業(yè)拓展課中重視學(xué)科知識(shí)及教學(xué)模塊的加強(qiáng)與深入。碩士階段強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)下的學(xué)科本質(zhì)，深入理解學(xué)科（語文、數(shù)學(xué)）關(guān)鍵內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。

（六）處理好理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

理論源于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐影響理論。徐延宇等認(rèn)為，要合理把握理論與實(shí)踐之間的內(nèi)在張力。那么，培養(yǎng)過程中，要注意規(guī)避兩種矛盾：重實(shí)踐，輕理論；重理論，輕實(shí)踐。因此，需確立理論與實(shí)踐課程同步、融通的順序，將其貫穿全學(xué)程。小學(xué)教育專業(yè)的課程方案，無論是從學(xué)分比例結(jié)構(gòu)上，還是從整體的時(shí)間分配上，均要體現(xiàn)實(shí)踐性。同時(shí)，突出理論融入實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)基于問題的實(shí)踐感知與理論運(yùn)用相互融通的多樣化教學(xué)設(shè)計(jì)。實(shí)踐教學(xué)也要融入理論，建構(gòu)技能訓(xùn)練、基礎(chǔ)見習(xí)、專題見習(xí)、綜合見習(xí)、研究實(shí)習(xí)的進(jìn)階式課程體系，教學(xué)中注重對實(shí)踐的感知、理解、反思與研究，并且注重將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意義的總結(jié)與升華。理論教學(xué)與實(shí)踐體驗(yàn)交叉往復(fù)、有機(jī)結(jié)合、互相促進(jìn)。此外，教育實(shí)踐整體規(guī)劃要有系統(tǒng)性、邏輯性，按照職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的成長規(guī)律，制訂相應(yīng)的任務(wù)，幫助學(xué)生達(dá)成每一個(gè)階段的目標(biāo)。

基礎(chǔ)教育，尤其農(nóng)村基礎(chǔ)教育，在我國教育中舉足輕重，然而當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育仍是我國教育的一個(gè)“短板”，需要教育行政部門、培養(yǎng)學(xué)校、教師、學(xué)生共同努力，使農(nóng)村全科型小學(xué)教師的素質(zhì)不斷提高，更多優(yōu)質(zhì)教師資源充實(shí)到農(nóng)村地區(qū)，從而不斷提高農(nóng)村小學(xué)的教育教學(xué)水平。