從一張老照片說起
——記樂清市虹橋鎮(zhèn)第一小學新城校區(qū)的設計

文／方煒淼 浙江大學建筑設計研究院有限公司 一級注冊建筑師 高級工程師

引言

樂清市虹橋鎮(zhèn)第一小學（以下簡稱虹橋一?。﹦?chuàng)辦于1905 年，是當?shù)氐囊凰倌昝?。在工作開始之前，我們向當時負責對接方案設計的陳永釧校長要了一張最早的虹橋一小校舍老照片（圖1）。那是一個由多棟建筑圍成的大方院——一片空地。

對于這張照片，我們既熟悉又陌生。熟悉的是那個年代全國縣城大同小異的城鎮(zhèn)風貌，陌生的是當時當?shù)鼐唧w的環(huán)境氛圍。每當我們在虹橋一小設計推進過程中給自己提出一些不太容易解答的問題時，就會去翻看一下這張照片，并由此引發(fā)了不少對于小學校設計的思考。文章就是對這些疑問和思考的回顧與總結。

1 小學校是什么？

1.1 小學校園的形態(tài)特征

和大學校園擁有的社區(qū)尺度不同，帶有圍墻的小學校園從來就不是一個“社區(qū)”或一座“村莊”。而且它所包含的功能又沒有簡單到像幼兒園那樣可以成為一個單純的“園”。放到城市尺度來觀察，小學校園在城市中的分布密度和占地面積更像一個個社區(qū)中心，而事實上現(xiàn)在的小學校園在放學后也確實向社區(qū)開放。即便因為某些原因不開放，每天早晚也都會有大批家長自發(fā)地聚集于此，駐足翹首。

小學校里因為大量的普通教室都需要同時有南北向采光，且樓棟間距有明確規(guī)定，因此小學校園里的建筑形態(tài)常常以條狀為主。僅有食堂和少量承擔公共教學功能的建筑，如風雨操場、小劇場會呈現(xiàn)出塊狀體量。此外，由于規(guī)范對教學樓建筑層數(shù)的嚴格限制，小學校園內(nèi)建筑物的高度一般都不會太高。最后，每個小學校都會有一片面積和教學區(qū)幾乎相當?shù)牟賵?，使得小學校園的建筑密度明顯較低。條狀、多層、低密度的建筑特點和圍繞周邊相對高密度、高容積率的住宅區(qū)相比，形成了顯著的區(qū)分，表現(xiàn)出形態(tài)肌理上巨大的差異。

1.2 小學校園的內(nèi)容

然而，不論從城市還是建筑的形態(tài)角度，我們都只能回答小學?！跋瘛笔裁矗敲葱W校到底“是”什么呢？在進行回答之前，首先要理解小學校作為實體所承載的內(nèi)容——即小學教育是什么。對此，教育界存在著各種各樣的定義，總體上大同小異，例如“小學教育主要是教學生學會做人，教學生怎樣獨立，讓學生感受到學習的快樂”，以及“小學生在學校要學習樹立自信心、學會合作、學會公平競爭、培養(yǎng)承受挫折的能力”等等。用一句話來概括，可以是——教會孩子一生受用的技能。

自古至今，這些技能習得的空間都不僅僅在室內(nèi)。事實上，當代教育的發(fā)展趨勢也提倡讓更多的教學活動可以在半室外、室外空間發(fā)生[1]①。在我們看來，這正是小學校設計的一個法門，即除了要提供一個個實體的“教室”外，也千萬不要忘了提供一片片大大小小的“空地”。小學校園正是一個個“教室”和一片片“空地”的空間組合體（圖2）。

這些室內(nèi)外空間不僅僅應該是小學校開展基本教學活動的載體，也可以在滿足基本教學活動的前提下，對多樣化教學活動產(chǎn)生促進或者激發(fā)。我們不敢說空間塑造人，但空間無疑影響著人，尤其是孩子。那么我們能提供一些什么樣的室內(nèi)外空間和空間組合來陪伴每年入學的三百多名新同學這六年的成長呢？

2 形式，賦予還是生成？

2.1 魚骨狀的組織模式

在意識到“所有的概念都必須為實實在在的需要服務”這一點后，我們的目標從一開始就是設計一座真實的、連續(xù)的建筑而非一個“村莊”或者一座概念化的縮微城市。

我們采用的是較為傳統(tǒng)的魚骨狀組織模式——即用一條位于中央的南北向?qū)挻笸ǖ缹⒏鳁澖ㄖ锎?lián)起來。

其實，行列式這種常常被詬病的群體建筑組織方式在應對小學生活動習慣上卻有著先天的優(yōu)勢——既注重了室外聚集空間的尺度對應和距離對應，又強調(diào)了均好性（圖3）。魚骨狀的組織模式從本質(zhì)上說還是一種行列式，是對行列式校園的適度進化。同行列式相比，增加的“脊柱”承擔起了江南多雨地區(qū)師生從學校無傘化主入口，到達位于校園不同深度的各棟教學樓、綜合樓和體育后勤樓的風雨連廊作用，將整個校園更高效地串聯(lián)成一個整體。

不過，額外增加的“脊柱”也增加了我們對于面積浪費的擔心。我們的策略是反其道而行之，索性把它做得更寬，讓交通更順暢，瞬時聚集人數(shù)較多的課間活動也可以在此發(fā)生。此外，通過對學生上學時進入教學樓-再到進樓梯間-進南向外廊-進教室這一整個運動過程的想象，我們還沿著“脊柱”設置了不少同樣存在面積浪費嫌疑的空間節(jié)點，例如在“脊柱”南端的“頭部”設“門廳”，從南到北的幾個“關節(jié)”處設各年段“樓梯廳”②等等（圖4）。這些空間轉(zhuǎn)換的需求是在組織方式?jīng)Q定之后自然而然生發(fā)的。如果說對于空間浪費還有所糾結的話，試著換個角度來理解也就可以釋然了：即把低、中、高段教室圍合成的三個C 字形庭院看作三個合院組團，那么事實上由連接而產(chǎn)生的面積增加也就實在不值一提了（圖5）。而且從空間節(jié)儉角度，每層八個教室一組的組團式和每層四個教室一排的兩排行列式相比還可以節(jié)省掉一部樓梯。

更何況，由于這些額外空間的增加而獲得的空間體驗感和儀式感同傳統(tǒng)的行列式教學樓師生直接從底層外廊進入敞開式樓梯間相比無疑是進化的。

在實際使用中，校方還想方設法對這個“脊柱”空間兩側沒頂?shù)搅旱椎囊黄皣鷫Α奔右岳茫黾恿讼駱犯邏?、游戲墻以及各種展示墻等屬于校園文化建設的額外內(nèi)容（圖6）。雖然從審美角度我們一開始是有點排斥在半室外的建筑墻體上加東西的。但再一細想，從空間（或者界面）的包容度、靈活性和利用率這些更正當?shù)慕嵌葋砜紤]，我們還是應該表示支持，甚至感到欣慰的。思考空間（或者界面）怎么更好地被使用不正是我們的一個設計初衷嗎？

2.2 多樣化的空間體驗

在決定采用魚骨狀組織方式后，如何讓師生獲得多樣化體驗就成為我們對自己提出的另一個問題。然而在回答這個問題前，首先要說服自己的是通過設計提供多樣化體驗的理由。簡單上網(wǎng)搜索一下就會跳出來很多，如“兵營般整齊劃一的行列式組織模式無個性、無趣味性、無識別性，是對小學生自由天性的扼殺”等等。這些理由看上去似乎已經(jīng)足夠充分，那么接下去就是方法了。我們的策略是首先把三個呈C 字形的低、中、高段組團教學樓按品字形格局錯開布置，間隔地放入分別屬于公共教學和后勤服務性質(zhì)的功能體——小劇場、綜合樓和體育后勤樓（圖7）；其次是讓“脊柱”兩側“肋骨”和“肋骨”之間的角度作輕微擺動；最后是“脊柱”本身的變化，讓各個部位各個樓層“脊柱”兩側界面的敞和閉在橫斷剖面里做到左右有別，上下有別（圖8）。

前面所說的“肋骨”角度的輕微擺動值得在此作稍微展開。首先，用地南北向的距離尺寸以及教學樓進深、間距的限制決定了無法再多增加一排建筑，而按目前的排數(shù)又存在著一點點擺動的富余，這是擺動得以成立的一個前提。再談談視覺，從教科書里我們知道，在一點透視的情況下，呈正交輪廓的建筑物有一個方向的立面平行于畫面，其余方向的立面垂直于畫面，故又稱正面透視。一點透視的畫面比較嚴肅、正統(tǒng)和“完美”。一點透視（正面透視）假設所有的物體都是平行擺放的，而現(xiàn)實生活中的物體不一定全部是正交輪廓，且與畫面也常常會成一定的角度，因此運用二點透視就能較準確地表現(xiàn)出每一個物體。二點透視又稱成角透視，圖面效果比較自由、活潑和“不完美”。但其反映的空間比較接近于人的真實感覺[2]。通過將兩側“肋骨”角度作輕微擺動的操作結果是幾個組團各自內(nèi)庭院南北兩排建筑分別呈現(xiàn)出不同的夾角關系。唯高段組團內(nèi)庭院南北兩排建筑為平行關系，低、中段組團庭院南北兩排建筑均非正交關系。低、中段組團庭院內(nèi)的成角透視分別減弱和增強了透視，形成一定程度的透視錯覺③。此法在結果上實現(xiàn)了三個庭院空間的可識別性，再結合景觀設計對每個年段庭院內(nèi)的差異化處理，更增強了每個年段的特征（圖9）。

2.3 混合的功能

在功能上，除了前述水平方向的功能混合外，各組團教學樓均作豎向功能區(qū)分，把普通教室和其他房間（包括功能教室、圖書室和社團活動室等）分別放在了二、三層和一、四層，方便學生能在課間有限的時間里最快地實現(xiàn)教室間流動。由于其他房間相對普通教室數(shù)量上要少得多，因此底層并未滿鋪，四層有建筑部分也僅集中在中間四排教學樓棟。這種豎向功能區(qū)分的策略在很大程度上決定了整個教學樓組團的基本形態(tài)——即底層會有較多的架空空間；低、高段組團頂層分別有最南最北兩片較大的上人活動屋面；此外各年段組團的二、三層也會有位于不同部位的突入庭院的活動平臺，它們的下方是各種功能教室、圖書室、社團活動室和“樓梯廳”（圖10），共同組成一個充滿活力和多樣可能的教學樓組團。

2.4 生成的形式

雖然設計中或多或少會有對目下理解中“正確”形式的基本判斷，但我們實在不喜歡所謂“做立面”的提法，而是希望盡可能地在各種規(guī)則推動下“生成”形式。當生成的階段性成果經(jīng)過綜合判斷后，還需要時常有一個反向操作——修正規(guī)則和變量后再次生成的過程。這種修正是一種多方的合力，既包括了對各影響因子合理程度的判斷，也包含了對建成后的物質(zhì)環(huán)境對使用者可能產(chǎn)生影響的各種想象——這種流程很像時下流行的“參數(shù)化”設計。只不過在虹橋一小的設計里，這些操作都是“純手工”的，甚至有些是只能手工，很難搭建參數(shù)化模型的。在形態(tài)上，我們沒有強烈想要實現(xiàn)的某種預設的立面效果，倒是考慮到陳校長對校園綠化環(huán)境的強烈興趣，著重在建筑立面上作立體綠化的嘗試。考慮到小學校后勤力量相對有限，我們最終決定在每層的南向外廊設置種植槽，種植在南方不太需要去精心打理的云南黃馨。形態(tài)的規(guī)則是有種植槽處立面線條窄，其后為通透欄桿，無種植槽處是走道放大處，做實體欄板，立面線條寬?？紤]到公平性原則，走道放大處確保每層的面積一致，但種植槽的位置于每層處則略有錯動，對應著每層學生聚集的走道放大處也在每層有所錯動。立面線條的寬窄變化，形成節(jié)奏，形成趣味（圖11）。

另外，在外立面整體灰白色調(diào)的基礎上，我們嘗試在建筑局部謹慎地使用一些取自虹橋一小校標顏色的飽和色。這些局部位置主要集中在各“樓梯廳”室內(nèi)、底層突入庭院的體量立面和各組團四層部分的頂棚梁格內(nèi)——梁側面和板底部分，梁底則仍舊保持白色，形成一定的設計感。各樓棟和組團有一個專屬的主題色，在增加小學校園活躍氛圍和提示識別性的同時也算是對虹橋一小校標中“三原色”的一種點題（圖12）。

3 建筑，要不要講倫理？

3.1 少一點形式，多一點其他

二十多年前的千禧年，在?？怂_斯擔任總策展人的威尼斯建筑雙年展上，展覽的主題是“少一些美學，多一些道德”④。

一個美的形式有沒有除美以外的其他意義？——很可能有，但是常常意義不明。赫曼·赫茲伯格在《建筑學教程：設計原理》里舉了一個羅馬圣彼得廣場柱廊的例子[3]，由于每根柱子下的方形基座足夠粗壯，可以被“坐”，從而有了形式以外的功能意義。這種“被使用”并非塔斯干柱式的本意，而是坐上去的人們的發(fā)現(xiàn)。這說明了無意義或者并非本意的形式也會被使用者賦予新的意義。這個新意義可能是某種能被利用或異用的功能，也有可能是某種模糊的象征。那么反過來思考，既然建筑師對建筑的意義并不完全可控，那么不論是謹慎或者輕率的“額外”形式賦予——這也常常意味著投資增加——是否都將顯得草率？這應該是每位建筑師——形式給予者都需要警惕的問題。我們希望在設計中能盡量“少一點形式，多一點其他”。這里的其他包含著推動形式發(fā)展的各種因素，例如來自各個房間內(nèi)的不同的建筑物理需求，來自外部城市環(huán)境的要求，對當?shù)靥厥鈿夂虻膽獙Φ鹊取?/p>

3.2 可增殖的空間

再回到倫理這個話題。在投資額和規(guī)劃條件（如建筑層數(shù)、占地和建筑面積）均受限這種絕大多數(shù)公辦小學校的普遍現(xiàn)狀的情況下，如何實實在在地提升校園空間的品質(zhì)和學生的使用體驗？或者說，如何表達建筑師的空間倫理觀并展示與之相應的空間智慧？我們認為從策略上，盡可能提供實實在在的“可增殖”空間是關鍵。在虹橋一小新城校區(qū)項目里，這些“可增殖”空間體現(xiàn)在大量的底層架空和可上人平屋面上（圖13、圖14）。且不說架空層對于浙南沿海地區(qū)夏天通風降溫和局部小氣候形成的意義有多少，至少在事實上，體育老師和學生在大多數(shù)時候，不管是晴天還是雨天，都更愿意選擇在架空層而不是在操場或風雨操場上上體育課。而位于各個樓層的平臺則方便了不在一層的學生可以在課間更快地到達就近的屋面活動。此外，從空間經(jīng)濟層面，權威的面積計算規(guī)則規(guī)定有蓋單排柱的半室外空間可以僅1/2計入建筑面積和容積率，而平屋面更是不需要計算建筑面積和容積率的?；蛟S我們也可以把這些“可增殖”空間理解成把被建筑占去的那部分覆蓋面積盡可能地要回來。從這個意義上，方便今后靈活使用甚或為“搭建”改造提供可能的架空層和可上人活動的平屋面將永遠是一種“正確的、有意義的形式”。

4 歷史，怎么去尊重？

4.1 學校有歷史，基地無文脈

虹橋一小歷經(jīng)百年歲月，風雨滄桑。校址幾經(jīng)遷變，校名多次更改。學校的前身是樂清縣立虹橋小學——即創(chuàng)辦于清光緒三十一年（1905 年）的樂清東鄉(xiāng)高等小學堂。1949 年7月，虹橋鎮(zhèn)中心國民學校（創(chuàng)辦于清末的女子學校）并入，定名虹橋區(qū)小學，后改為現(xiàn)名⑤。這次新建的虹橋一小新城校區(qū)用地位于樂清市虹橋鎮(zhèn)東南，周邊沒有道路，全是農(nóng)田，是名副其實的“田中央”校園，截至發(fā)稿時，校園周邊的車行道路也一條都沒建成。因此，虹橋一小新城校區(qū)的歷史文脈用一句話來總結就是：學校有歷史，基地無文脈。

回想起2017 年剛著手設計時陳校長指著老照片中間那個底層帶拱廊的建筑說：“這是最早的一棟?！笨梢愿杏X到他希望這張老照片能夠給我們一點啟發(fā)。我們曾經(jīng)做過一個方案，把底層全都堆上了拱形的柱廊。但每當要做出這種過于明確的形式選擇時，馬上就會有另一個聲音跳出來問：“這么直接對嗎？”最后我們還是決定舍棄這個魯莽的方案。

4.2 作為象征的形式

靜下心來思考后我們決定，既然要做的是一個僅僅起到象征意義的形式，而且是“假”的框架梁柱間的裝飾拱，那就只做一處吧。我們選擇在“脊柱”最南端，即校園的“門廳”處設一拱形門洞（圖15）。這樣一來，每天幾乎所有學生都會進出這個拱門至少一次。我們希望它是對老虹橋一小校舍拱門的一個點題，更希望它能成為每位虹橋一小學生心中的一段特別的記憶。

結語

虹橋一小新城校區(qū)從設計到建成歷時四年。從最初的概念構思到后期施工現(xiàn)場問題的解決，我們的設計思考也貫穿了整整四年。而學校提供的這張歷史照片，是我們設計思考的一個原點。

注釋：

①路易斯·康：“學校起源于一個人在一棵樹下對幾個人講述他的領悟，老師不曉得他是老師，那些聽他說話的人也不認為自己是學生。這些學生希望他們的兒女，也能聽聽像他這樣的人講話，于是空間開始興建，第一所學校于焉而生。”

②之所以稱之為“樓梯廳”是因為此處走道空間有所放大，且這三部位置相對重要的疏散樓梯在上第一個半平臺的梯段被故意轉(zhuǎn)了90度，且以面向教學樓間庭院的寬大臺階作為開始。

③在這里，透視錯覺主要源自視覺對庭院南北兩排建筑夾角角度的不確定。均以平行關系作為假設，則低段組團減弱了透視，中段組團加強了透視。

④原文為：“Less aesthetics, more ethics”。

⑤摘自樂清市虹橋鎮(zhèn)第一小學校史簡介——《風華百年》。