城鄉(xiāng)一體化視域下農(nóng)村義務教育的存續(xù)與變革

邢喜鳳

（中共中央黨校/國家行政學院 研究生院，北京 100091）

一、引言

人類社會對公平、自由、平等、公正的追求從未止步，教育亦如此。新中國成立以來的多次教育改革已為中國教育發(fā)展廓清道路，但農(nóng)村教育問題仍為學者所關注。特別是21世紀初施行撤點并校以來，農(nóng)村學校數(shù)量急劇減少、學生迅速轉移對城鎮(zhèn)教育構成極大壓力，極易衍生出若干問題。

作為公共服務內容之一，學者們對農(nóng)村義務教育的研究往往停留在公共服務均等化理論研究方面，卻并未對其進行拓展以深入研究城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡其背后的原因，也并未深刻分析農(nóng)村教育存在的必要性，進而忽視在這場教育變革中學校在自身存續(xù)與發(fā)展方面進行爭取的主體性?？梢姡驹趩我粚W科視角的審視或分析往往難以看清事物全貌。農(nóng)村義務教育不僅僅是教育問題，更是社會問題，需要研究者從社會發(fā)展角度分析。

二、城鄉(xiāng)義務教育均等化：集體與個體研究的視域轉換

城鄉(xiāng)教育一體化是公共服務均等化的重要體現(xiàn)，義務教育作為公共服務均等化內容之一，受到公眾、學界、政界的廣泛關注。

社會研究中公共服務滿意度衡量已由集體代表個體。公共服務均等化中義務教育涵蓋服務主體為具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，且不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況等。近十余年，學界對義務教育研究高頻詞率集中在“流動與留守兒童”“農(nóng)民工隨遷子女”“城鄉(xiāng)均衡發(fā)展”“城鄉(xiāng)一體化教育”等字眼；公共服務均等化中義務教育主體研究范圍已從微觀個體擴大到宏觀城鄉(xiāng)義務教育發(fā)展中，以集體服務范圍來代表個體接收公共服務狀況。

城鄉(xiāng)義務教育存在諸多不均衡現(xiàn)象：一是覆蓋范圍、生源人數(shù)與學校數(shù)量之間比例存在不合理現(xiàn)象，撤點并校使得大量農(nóng)村學校及其生源流失嚴重，繼而造成農(nóng)村教育衰退現(xiàn)狀與城鎮(zhèn)教育擁擠狀態(tài)；二是教育資源供給數(shù)量、質量以及教學理念方式呈現(xiàn)城鄉(xiāng)不均衡趨勢，“農(nóng)村義務教育財政性經(jīng)費投入不足”“優(yōu)質教育資源供給滯后、社會性教育資源覆蓋面低下”等現(xiàn)象表明城鄉(xiāng)硬件教育資源存在不公平現(xiàn)狀［1］；三是師資力量中城鄉(xiāng)教師學歷、職稱等方面存在差距［2］，薪酬水平以及管理體制方面具有的隱性張力也將鄉(xiāng)村教師推向城鎮(zhèn)。農(nóng)村義務教育在學校、教學、師資方面的弱勢為城鄉(xiāng)一體化教育進程增添阻力。

城鄉(xiāng)義務教育之所以存在上述差距，其主要原因在于義務教育政策存在城市“偏向”，“義務教育管理體制與公共產(chǎn)品供給原則相悖”［3］。要實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展，首先，要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)公共服務供給機制，明確城鄉(xiāng)一體化教育重點是補鄉(xiāng)村教育短板，強鄉(xiāng)村教育弱項，復興鄉(xiāng)村教育；其次，要充分構建參與型、合作型、主導型供給模式，調動社會主體及當?shù)卮迕駞⑴c熱情，保證政策實施暢通［4］。此外，政府應以教育管理制度、人事制度彌合城鄉(xiāng)義務教育差距［5］，補償農(nóng)村義務教育在師資和教學方式上的不足，如建立教師資源配置法律制度以實現(xiàn)教師流動法制化、教師培訓法制化、教師利益分配法制化等［6］。在保住學校、留住教師的基礎上提升教學質量和水平，讓更多學生留下來，進而更加突出農(nóng)村學校的存在意義，從整體上也可緩解城市教育擁擠狀況，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育協(xié)同發(fā)展。

農(nóng)村義務教育應發(fā)揮自身主體性與創(chuàng)新性，以主人翁視角尋求自身發(fā)展變革之道，進而填補公共服務均等化行政權力施行中的遺漏點。政府應真正發(fā)揮公共服務均等化服務于民的理念與效力，促進農(nóng)村義務教育及其他服務發(fā)展，推動鄉(xiāng)村振興背景下的農(nóng)村建設，實現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展。

三、農(nóng)村義務教育重心轉移危機

隨著農(nóng)村義務教育布局調整，其重心由農(nóng)村轉移至城鎮(zhèn)，這一現(xiàn)象背后反映出中國義務教育的相關變化。文章選取2000—2019年《中國教育年鑒》和國家統(tǒng)計局數(shù)據(jù)來分析這一變化趨勢。

（一）教學場域與客體的驟降與微升

義務教育學?？偭矿E降。如圖1，小學初中學?？偭坑?000年61.63萬所減少到2019年21.26萬所，2019年義務教育學?？倲?shù)降至2000年的三分之一。其中，小學學校減少39.35萬所；初中學校減少1.03萬所，總量變化幅度較小。總體來看，義務教育學校數(shù)量以平均每年2.02萬所的速度減少，2011年后減速放緩，平均每年減少1.03萬所。教學點數(shù)量由17.81萬所減少到9.65萬所，減少約45.82%，減少數(shù)量近一半。

圖1 2000—2019年中國義務教育學校數(shù)量（萬所）

義務教育學生總數(shù)驟減，有回升趨勢。小學初中學生總數(shù)由2000年19 180.90萬人減至2019年的15 388.37萬人，減幅約為19.77%。由圖2可知，小學學生總數(shù)減少2 452.02萬人，其變化趨勢與義務教育學生總數(shù)變化趨勢相一致，2013年之前迅速減少，其后緩慢上升。初中學生總數(shù)變化趨勢與總體趨同，有微幅變動，其減少人數(shù)占義務教育階段減少總人數(shù)的35.35%。

圖2 2000—2019年中國義務教育學生人數(shù)

（二）整體轉移中的“一體與兩翼”

教學場域及客體總量減少狀態(tài)下已完成從農(nóng)村向城鎮(zhèn)轉移，其曲線圖猶如蝴蝶翅膀，如表1，農(nóng)村小學初中學校數(shù)量變化直接反應撤點并校后學校整體變化趨勢。自2001年國務院出臺撤點并校文件以來，農(nóng)村學校及教學點20余年一直處于減少狀態(tài)，但市縣鎮(zhèn)學校2011年前波動減少，2011年后小幅度穩(wěn)定上升?？傮w而言，如圖3，中國義務教育城鄉(xiāng)學校變化比例呈開口向左漏斗狀，且在2018年城市學校數(shù)量超過農(nóng)村學校，義務教育階段教學場域重心已轉移至城市。

圖3 2000—2019年義務教育學校城鄉(xiāng)占比

表1 2000—2019年中國義務教育學校、學生數(shù)量

農(nóng)村學生人數(shù)不但隨義務教育階段學生總數(shù)減少，且被市、縣鎮(zhèn)學生人數(shù)反超：2015年開始市、縣鎮(zhèn)小學人數(shù)明顯都超過農(nóng)村小學人數(shù)；2007年農(nóng)村初中人數(shù)少于縣鎮(zhèn)初中學生人數(shù)，2011年后則少于市初中學生人數(shù)?？傮w來看，如圖4所示，中國義務教育城鄉(xiāng)學生變化比例呈“倒X”狀，且在2008年城鄉(xiāng)學生占比趨同，2009年義務教育重心已轉移至城市。

圖4 2000—2019年中國義務教育學生城鄉(xiāng)占比

（三）學校承載力上升的后果與危機

城鎮(zhèn)學校承載力上升與村學校壓力轉移。伴隨學校數(shù)量減少，每所學校承載力都隨之上升，但影響最大乃是市、縣鎮(zhèn)學校。如圖5、圖6所示，每所小學學校承載力都呈上升趨勢，然市、縣鎮(zhèn)小學承載力超每所小學平均承載力，且2019年二者承載力分別為2000年的2.49倍和2.83倍；村初中每所學校承載力不斷減小，但其壓力轉移到市、縣鎮(zhèn)初中，尤其是市初中，其2019年承載力為2000年的1.14倍，遠超平均指數(shù)。

圖5 2000—2019年各級小學學校平均承載量

圖6 2000—2019年各級初中學校平均承載量

教育問題代際轉移激發(fā)城鄉(xiāng)二元結構矛盾。隨著學校數(shù)量的急劇減少，農(nóng)村學生上學困難以及由此帶來的一系列問題已成為不爭事實，如路程問題、經(jīng)濟負擔、寄宿安全、教學壓力、社會隱患等。教育問題通過代際傳遞到家長身上，使家庭背負沉重責任。因此，撤點并校不僅是教育方面改革，其影響力波及整個社會，成為值得注意的社會問題。

四、義務教育重心轉移的生成機制

當前中國農(nóng)村教育變化趨勢表明城鄉(xiāng)義務教育中學校布局、生源數(shù)量及學校承載量存在不均衡狀態(tài)，究其原因，是國家總體戰(zhàn)略布局調整對教育造成影響的結果，具體表現(xiàn)為城鎮(zhèn)化進程中政府政策措施推動、農(nóng)村居民渴望實現(xiàn)階級躍升以及教學水平低下共同推動農(nóng)村學生走向城鎮(zhèn)。

（一）國家宏觀政策的引導

2001年國務院作出義務教育改革與發(fā)展決定，明確指出，“因地制宜調整農(nóng)村義務教育學校布局。按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調整學校布局”［7］。2002年國務院明確農(nóng)村義務教育實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的管理體制［8］。2003年財政部規(guī)定中小學布局調整專項資金管理各項事宜，加快農(nóng)村義務教育學校布局調整步伐。從2001年到2011年，全國義務教育學校共減少32.11萬所，其中農(nóng)村地區(qū)減少28.96萬所，農(nóng)村學校流失率達90.21%。農(nóng)村義務學校布局調整一定程度上優(yōu)化了教育資源配置，但2012年后農(nóng)村學校仍以每年1.09萬所速度下降，而城市學校則以每年600所速度增加?；仡櫝伏c并校政策，學校布局調整要與危房改造、規(guī)范學制、城鎮(zhèn)化發(fā)展、移民搬遷等統(tǒng)籌規(guī)劃，故學校布局調整不單是教育改革，更與社會發(fā)展緊密相關，需要將其置于中國發(fā)展總體進程考查。

（二）城鄉(xiāng)關系的調整

自2000年始，我國城鎮(zhèn)化年均增長率超1.2%，2019年常住人口城鎮(zhèn)化率達60.60%，城鎮(zhèn)化快速進程帶來離農(nóng)趨勢，離農(nóng)被廣大學者用于論述農(nóng)村教育價值選擇問題，與為農(nóng)相對，此悖論“源于城鄉(xiāng)二元對立的社會結構和非此即彼的二元對立思維方式”［9］。簡單來說，農(nóng)村教育在教學內容、育人效能及教育結果方面產(chǎn)生離農(nóng)化傾向。究其原因，在實際行動與主觀意愿上，農(nóng)村家長及學生都容易作出離農(nóng)化選擇。

城鎮(zhèn)化拉力與推力促成離農(nóng)化被動選擇。一方面，20世紀90年代開始，“打工潮”催生出農(nóng)村留守兒童與城市“農(nóng)民工子弟”群體。城市的優(yōu)越生活及教學條件對農(nóng)村家長及學生形成拉力，他們更傾向于到城鎮(zhèn)生活和學習，因此農(nóng)村學生大量流失，農(nóng)村小學初中總人數(shù)在全國占比從2000年的44.62%下降至2019年的16.72%。另一方面，有政府將撤點并校當作“政績”［10］，撤點并校過程未與當?shù)鼐用裆套h也未經(jīng)全面考察就施行。家長面對學校減少的情況，不得不盡量使子女轉移到城鎮(zhèn)上學。

回顧教育哲學思想史，無論是布迪厄文化再生產(chǎn)理論，還是講求“以人為中心”的杜威實用主義，都表明教育始終背負神圣使命，而家長將此愿景寄托在子女身上，通過教育改變命運、知識改變生活，希望子女能夠融入城市生活，成為所謂城市人。

（三）城鄉(xiāng)教育資源的分配

城鄉(xiāng)間教育資源分配不公平直接拉大教學水平差距。為便于比較，文章將教育資源分為硬件教育資源與軟件教育資源。硬件資源直觀比較對象為固定資產(chǎn)總值，20年來我國教育資源質量總體提升，僅2019年數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村小學在全國小學固定資產(chǎn)總值中占比29.48%，農(nóng)村初中在全國初中學校固定資產(chǎn)總值中占比15.11%，足見城鄉(xiāng)硬件教育資源分布之懸殊。這種差距體現(xiàn)在諸多辦學條件中，如教學基礎設施、教學基本儀器、現(xiàn)代化教學設備等。而硬件教育資源是軟件教育資源發(fā)揮作用的重要影響因素。軟件資源城鄉(xiāng)差距主要表現(xiàn)在師資力量與教學方式上。師資力量差距不單是城鄉(xiāng)分配問題及編制問題，同樣教學方式也不能完全歸結為硬件設備短缺，需要充分挖掘農(nóng)村教學水平較低的深層次原因。

教師社會角色沖突導致師生空間與情感上易疏離。一是教師對自身專業(yè)身份認同，新生代教師在理論與現(xiàn)實之間若難以迅速轉變則易產(chǎn)生身份懷疑，資深教師若難以獲得評估晉升機會亦如此，而教師對身份的正確認識是影響教學工作質量的主觀因素之一。二是教師身份社會認同，不同地域教師存在身份偏差使得教師在擇業(yè)時自動屏蔽農(nóng)村教師身份。即使進入到教師行列，他們會因原有生活環(huán)境與農(nóng)村生活環(huán)境間的差異容易與學生產(chǎn)生隔膜，缺少本土教師的親緣感與責任感。因此，空間與情感上的疏離成為了教學方面提升的阻礙。

單一知識呈現(xiàn)方式使得農(nóng)村教學方式難以適應現(xiàn)代化教學元素，難以提升教學質量。現(xiàn)代教學融入現(xiàn)代化元素與技術，教學內容與教學方式正發(fā)生改變。顯然單一“教—學”模式難以適應多變的教學變革，農(nóng)村教育尤為突出，如主題教育、啟發(fā)式教育缺失，分層教學、小組學習教學模式運用不當?shù)取?/p>

五、新時代農(nóng)村教育的特殊重要性

中國義務教育重心轉移是國家政策引導、社會環(huán)境以及個人主觀選擇等多重因素相互交織影響而產(chǎn)生的結果。索爾蒂斯認為，“從集體社會意義上把有意識傳遞知識的人類最有特色的事業(yè)稱之為教育”［11］，即教育作為人類特有行為發(fā)生在社會群體之中，它既指受教育行為（educate），也指抽象意義上偉大事業(yè)（education）。正如培根所說“知識就是力量”，知識給予教育的魔力已超越教育研究范圍對社會發(fā)展產(chǎn)生重要影響。同樣，教育在鄉(xiāng)村建設中扮演重要角色。

（一）從鄉(xiāng)村實驗到鄉(xiāng)村治理

教育對鄉(xiāng)村治理的重要作用早在20世紀前期就被各理論實踐家發(fā)現(xiàn)并應用，如梁漱溟山東鄒城鄉(xiāng)村學校實驗、晏陽初河北定縣平民學校實驗、陶行知南京曉莊師范學校實驗等。梁漱溟主張鄉(xiāng)村建設，通過重建鄉(xiāng)村組織以加強社會結構穩(wěn)固性，進而改造鄉(xiāng)村政治、改進農(nóng)村經(jīng)濟組織、提高民眾素質，實現(xiàn)鄉(xiāng)土重建目標；晏陽初從“人”入手，強調平民教育，主張用“學校式、生活式、家庭式”三大方式來推動四大教育，擴大受教育人群，提升當?shù)厝丝谒刭|；陶行知吸收杜威教育哲學思想，主張生活即教育，以學校為中心進行鄉(xiāng)村改造,充分發(fā)揮學校聯(lián)結作用。三者都注重社會結構對鄉(xiāng)村建設的影響，但他們對中國問題的解決均停留在儒家“道之以禮”階段，通過鄉(xiāng)俗禮儀教化以求改善農(nóng)村積貧積弱狀態(tài)。他們賦予教育“救國”重任，而毛澤東認為，教育已超出文化范疇成為政治性問題，“教育根本性質在于它所處和服務的歷史階段”［12］。教育是啟迪民眾覺悟、動員民眾覺醒、促進民眾行動的重要推動力。因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，應重新思考教育所扮演的角色，在吸收前人有益之策的基礎上充分挖掘教育政治效能，與時俱進，以教育推動鄉(xiāng)村治理。

（二）從鄉(xiāng)土文化到社會結構維系

“文化是依賴象征體系和個人的記憶而維護著的社會共同經(jīng)驗”［13］（P16），此象征體系包括文字語言所帶來的傳情達意，但更多的是符號集合所給予的社會共同感。個人記憶將當前過去投影串聯(lián)起來，而文化恰恰就是這座橋梁，故鄉(xiāng)村記憶也需要文化共筑。中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化是其根基，在歷史變遷中留存的鄉(xiāng)規(guī)民約、宗族文化為其基礎，鄉(xiāng)村學校扮演著傳播者的角色，將這些紐帶系在一起形成共同價值情感。

如果將以上鄉(xiāng)村教育所具有的維系社會結構功效稱為隱性張力，那么在日益變遷的現(xiàn)代化社會，鄉(xiāng)村教育所具有的顯性張力則表現(xiàn)為它能將人留在鄉(xiāng)村當中。鄉(xiāng)村振興是全面的振興，其核心要義就是人的自由全面發(fā)展，更公平、普惠、有尊嚴地享受鄉(xiāng)村發(fā)展的紅利，不斷提升幸福感、獲得感、安全感，在鄉(xiāng)村留住“根”和“魂”，記住鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村學校存在的價值就在于它能改變候鳥式家庭結構，使農(nóng)村子女擁有受教育的外部條件，讓家長不再為尋找教育資源而奔波勞累。通過接受教育，農(nóng)村子女擁有對鄉(xiāng)土文化認同與自我價值建構，能夠享受自由選擇權利。因此，學校不僅僅是教育工具代表，它更像是一汪清泉，源源不斷地傳遞著文化價值，賦予整個鄉(xiāng)村以活力。

（三）從人才技術到現(xiàn)代農(nóng)業(yè)提升

人才及科技在農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展中不可或缺：一是綜合素質高的“新鄉(xiāng)賢”憑借自身能力及豐富資源能夠帶動鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展；二是專精尖人才依靠豐富知識靈活掌握技術、掌控資源，他們能夠迅速捕捉市場信息、合理配置生產(chǎn)要素并采用先進技術提高生產(chǎn)效率，帶動周邊發(fā)展，這可從側面說明農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)效率提升的高強度關聯(lián)性，人才對促進農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化具有不可替代的作用?？茖W技術對農(nóng)業(yè)促進作用直接轉化為生產(chǎn)方式改變以及生產(chǎn)力提高。自實施科教興國戰(zhàn)略以來，農(nóng)業(yè)科技成果的發(fā)明與推廣、農(nóng)業(yè)科技人員素質的提高等都不同程度地提升了農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平。

六、城鄉(xiāng)教育一體化的實施路徑

（一）推進城鄉(xiāng)一體，促進存在性公平

義務教育發(fā)展應秉持公平公正理念以實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，要求政府創(chuàng)新管理體制、把握好“點線面”關系來決定農(nóng)村學校裁留、創(chuàng)新多元供給并使師資物資向農(nóng)村傾斜，從而保障農(nóng)村學校存在。

首先，創(chuàng)新教育管理方式，確保制度穩(wěn)定性與政策靈活性。農(nóng)村義務教育發(fā)展應從教育起點、條件、過程與結果等方面使受教育者享受教育平等。法律層面每位受教育者已實現(xiàn)自由平等教育起點公平，但還需從過程角度來推動教育結果公平?！胺謱庸芾?，以縣為主”的現(xiàn)行教育管理制度意味著教育行政層級結構制度下農(nóng)村教育受到制約，處于資源享受末端。以教育經(jīng)費投入為例，施行分稅制改革后地方財政盤活能力明顯減弱，教育經(jīng)費層層分撥到縣級層域再分配到各村域學校，其時效與實效均會大打折扣。而要完善財政縱向轉移支付力度并不容易，因為它與省域經(jīng)濟發(fā)展水平與行政執(zhí)行力度直接相關，故要以政策引導和管理方式創(chuàng)新為抓手，提升農(nóng)村學校地位，如有地方不斷探索“縣鎮(zhèn)統(tǒng)籌共管”“中心校管理”以及“管辦分離、委托辦學”等模式，創(chuàng)新教育管理新模式使得農(nóng)村義務教育管理方式更加靈活。

其次，要把握宏觀方向和微觀層面的關系，彈好“鋼琴”。宏觀層面，一要統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內經(jīng)濟政治等各方面建設，使農(nóng)村教育發(fā)展與當?shù)卣w策略相協(xié)調；二要在學生培養(yǎng)、管理、教學、評估以及教師人事管理方面做到城鄉(xiāng)協(xié)調統(tǒng)一；三要聚合行政力量、市場力量、道德力量形成合力共同推動農(nóng)村義務教育發(fā)展，保障了解民情、采納民意。微觀層面，農(nóng)村義務教育的推進過程要堅持試點先行策略，以地域范圍為限對區(qū)域內的學校布局進行試驗測試，綜合考慮路程、學齡人數(shù)、學校數(shù)量等因素作出布局調整，使學生義務教育平穩(wěn)過渡到高中階段。

最后，在統(tǒng)籌兼顧的基礎上，適度向鄉(xiāng)村傾斜。一是持續(xù)加大投入，改善鄉(xiāng)村學校辦學條件，為教師提供更加暢通的職稱晉升、學歷提升的上升通道，切實提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇，不斷增進鄉(xiāng)村教師的成就感、獲得感、認同感，真正實現(xiàn)“以崗位留人、以待遇留人、以情懷留人”。二是創(chuàng)新供給主體，引導社會資源向鄉(xiāng)村教育合理流動，加大城市學校與鄉(xiāng)村學校結對幫扶、協(xié)同共建的力度，為鄉(xiāng)村教育注入“源頭活水”。三是拓展供給方式，不僅重視鄉(xiāng)村學校硬件建設，也應注重鄉(xiāng)村教育軟環(huán)境的優(yōu)化，讓鄉(xiāng)村學校在現(xiàn)代教育理念、教育方式的浸染下，實現(xiàn)轉型升級和整體重塑。

（二）著力振興鄉(xiāng)村教育，保障發(fā)展性公平

首先，推進鄉(xiāng)村學校與村集體的深度合作。一是要形成合作共識，要將鄉(xiāng)村學校辦成“我們”的學校、農(nóng)民“家門口”的學校，就必須建立更加緊密的命運共同體；二是要建立合作機制，發(fā)揮村集體的積極性主動性創(chuàng)造性，優(yōu)化辦學環(huán)境，盤活辦學資源，讓村集體參與鄉(xiāng)村學校的管理，有效發(fā)揮監(jiān)督作用；三是要形成合作合力，將鄉(xiāng)村學校的建設、改革、發(fā)展納入鄉(xiāng)村振興的大局中，一體推進。

其次，結合鄉(xiāng)村實際，創(chuàng)新辦學模式。如河北省涉縣鹿頭中學采用分包項目，施行“三全”管理：學校倡導每位教師分包10～12名學生，來負責學生學習、生活、思想等各方面；學校把分包學生的品行修養(yǎng)、學習成績、身體素質等納入教職工年度目標考核［14］（P73-P77）。源于政治學術語的“發(fā)包”原指“政府內部上下級之間的發(fā)包關系”［15］，如今其用于學校教學管理，指教師對分包學生全權負責，這樣不但能夠打破師生間的疏離感，加強師生間的聯(lián)系，以“三全管理”帶動五育教學，使學生德智體美勞得以全面充分發(fā)展，更是對新時代教學改革堅持五育并舉的有力響應。

最后，結合學校實際，創(chuàng)新辦學方式。一是創(chuàng)新教學內容，打造富有鄉(xiāng)土文化特色的校本課程，開展民俗文化、田園文化、鄉(xiāng)村建設、特色企業(yè)、名人事跡等五個方面的課程實踐教學［14］（P19-P23）。傳統(tǒng)現(xiàn)代及城鄉(xiāng)間融合使得學生在自然狀態(tài)下學習知識，這與中世紀后期夸美紐斯近代自然主義教育觀，以及裴斯泰洛齊主張“教育目的就是激發(fā)自然賦予人潛在能力”的教育觀不謀而合，更傳承發(fā)揚了我國春秋戰(zhàn)國時期“贊天地之化育”追求天人合一的天道觀。二是創(chuàng)新教學手段。甘肅省定西市李家堡小學以信息化手段和情境教學實現(xiàn)線上線下相結合的教育創(chuàng)舉：學校借助暢言教學通和陽光課堂為師生提供豐富教學資源搭建情景式教學平臺；課堂教學中融入小組互動教學與游戲競技教學［14］（P135-P137）。知識來源于實踐，從做中學，做到知行合一，進而實現(xiàn)以學生發(fā)展為核心的教育目標。

七、結 語

百年大計，教育為本。農(nóng)村業(yè)務教育是中國教育的有機組成部分，要從推進公共服務均等化、促進城鄉(xiāng)一體化的理論視域和實踐要求出發(fā)，整體推進農(nóng)村義務教育的高質量發(fā)展。一是宏觀政策方面，政府應做好政策引導與統(tǒng)籌規(guī)劃，創(chuàng)新管理方式以增強學校主體地位來改變農(nóng)村學校處于供給末端的局面，采取試點先行策略來保證城鄉(xiāng)義務教育在學校數(shù)量與教育資源間的相對公平，拓寬教育資源多元供給渠道，以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，讓農(nóng)村學校享受更多教育資源；二從微觀角度來看，農(nóng)村學校需要以融入村集體的辦學方式，以保證存續(xù)并爭取更多權益，實現(xiàn)雙向管理，采用城鄉(xiāng)融合教學內容及雙軌教學方式進行變革為長久發(fā)展接力，進而實現(xiàn)學生個體間的教育公平。