城鄉(xiāng)一體化視域下農(nóng)村義務(wù)教育的存續(xù)與變革

邢喜鳳

（中共中央黨校/國(guó)家行政學(xué)院 研究生院，北京 100091）

一、引言

人類社會(huì)對(duì)公平、自由、平等、公正的追求從未止步，教育亦如此。新中國(guó)成立以來(lái)的多次教育改革已為中國(guó)教育發(fā)展廓清道路，但農(nóng)村教育問(wèn)題仍為學(xué)者所關(guān)注。特別是21世紀(jì)初施行撤點(diǎn)并校以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校數(shù)量急劇減少、學(xué)生迅速轉(zhuǎn)移對(duì)城鎮(zhèn)教育構(gòu)成極大壓力，極易衍生出若干問(wèn)題。

作為公共服務(wù)內(nèi)容之一，學(xué)者們對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的研究往往停留在公共服務(wù)均等化理論研究方面，卻并未對(duì)其進(jìn)行拓展以深入研究城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡其背后的原因，也并未深刻分析農(nóng)村教育存在的必要性，進(jìn)而忽視在這場(chǎng)教育變革中學(xué)校在自身存續(xù)與發(fā)展方面進(jìn)行爭(zhēng)取的主體性。可見(jiàn)，站在單一學(xué)科視角的審視或分析往往難以看清事物全貌。農(nóng)村義務(wù)教育不僅僅是教育問(wèn)題，更是社會(huì)問(wèn)題，需要研究者從社會(huì)發(fā)展角度分析。

二、城鄉(xiāng)義務(wù)教育均等化：集體與個(gè)體研究的視域轉(zhuǎn)換

城鄉(xiāng)教育一體化是公共服務(wù)均等化的重要體現(xiàn)，義務(wù)教育作為公共服務(wù)均等化內(nèi)容之一，受到公眾、學(xué)界、政界的廣泛關(guān)注。

社會(huì)研究中公共服務(wù)滿意度衡量已由集體代表個(gè)體。公共服務(wù)均等化中義務(wù)教育涵蓋服務(wù)主體為具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的適齡兒童、少年，且不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況等。近十余年，學(xué)界對(duì)義務(wù)教育研究高頻詞率集中在“流動(dòng)與留守兒童”“農(nóng)民工隨遷子女”“城鄉(xiāng)均衡發(fā)展”“城鄉(xiāng)一體化教育”等字眼；公共服務(wù)均等化中義務(wù)教育主體研究范圍已從微觀個(gè)體擴(kuò)大到宏觀城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展中，以集體服務(wù)范圍來(lái)代表個(gè)體接收公共服務(wù)狀況。

城鄉(xiāng)義務(wù)教育存在諸多不均衡現(xiàn)象：一是覆蓋范圍、生源人數(shù)與學(xué)校數(shù)量之間比例存在不合理現(xiàn)象，撤點(diǎn)并校使得大量農(nóng)村學(xué)校及其生源流失嚴(yán)重，繼而造成農(nóng)村教育衰退現(xiàn)狀與城鎮(zhèn)教育擁擠狀態(tài)；二是教育資源供給數(shù)量、質(zhì)量以及教學(xué)理念方式呈現(xiàn)城鄉(xiāng)不均衡趨勢(shì)，“農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政性經(jīng)費(fèi)投入不足”“優(yōu)質(zhì)教育資源供給滯后、社會(huì)性教育資源覆蓋面低下”等現(xiàn)象表明城鄉(xiāng)硬件教育資源存在不公平現(xiàn)狀［1］；三是師資力量中城鄉(xiāng)教師學(xué)歷、職稱等方面存在差距［2］，薪酬水平以及管理體制方面具有的隱性張力也將鄉(xiāng)村教師推向城鎮(zhèn)。農(nóng)村義務(wù)教育在學(xué)校、教學(xué)、師資方面的弱勢(shì)為城鄉(xiāng)一體化教育進(jìn)程增添阻力。

城鄉(xiāng)義務(wù)教育之所以存在上述差距，其主要原因在于義務(wù)教育政策存在城市“偏向”，“義務(wù)教育管理體制與公共產(chǎn)品供給原則相?！保?］。要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，首先，要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)公共服務(wù)供給機(jī)制，明確城鄉(xiāng)一體化教育重點(diǎn)是補(bǔ)鄉(xiāng)村教育短板，強(qiáng)鄉(xiāng)村教育弱項(xiàng)，復(fù)興鄉(xiāng)村教育；其次，要充分構(gòu)建參與型、合作型、主導(dǎo)型供給模式，調(diào)動(dòng)社會(huì)主體及當(dāng)?shù)卮迕駞⑴c熱情，保證政策實(shí)施暢通［4］。此外，政府應(yīng)以教育管理制度、人事制度彌合城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距［5］，補(bǔ)償農(nóng)村義務(wù)教育在師資和教學(xué)方式上的不足，如建立教師資源配置法律制度以實(shí)現(xiàn)教師流動(dòng)法制化、教師培訓(xùn)法制化、教師利益分配法制化等［6］。在保住學(xué)校、留住教師的基礎(chǔ)上提升教學(xué)質(zhì)量和水平，讓更多學(xué)生留下來(lái)，進(jìn)而更加突出農(nóng)村學(xué)校的存在意義，從整體上也可緩解城市教育擁擠狀況，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育協(xié)同發(fā)展。

農(nóng)村義務(wù)教育應(yīng)發(fā)揮自身主體性與創(chuàng)新性，以主人翁視角尋求自身發(fā)展變革之道，進(jìn)而填補(bǔ)公共服務(wù)均等化行政權(quán)力施行中的遺漏點(diǎn)。政府應(yīng)真正發(fā)揮公共服務(wù)均等化服務(wù)于民的理念與效力，促進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育及其他服務(wù)發(fā)展，推動(dòng)鄉(xiāng)村振興背景下的農(nóng)村建設(shè)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展。

三、農(nóng)村義務(wù)教育重心轉(zhuǎn)移危機(jī)

隨著農(nóng)村義務(wù)教育布局調(diào)整，其重心由農(nóng)村轉(zhuǎn)移至城鎮(zhèn)，這一現(xiàn)象背后反映出中國(guó)義務(wù)教育的相關(guān)變化。文章選取2000—2019年《中國(guó)教育年鑒》和國(guó)家統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)來(lái)分析這一變化趨勢(shì)。

（一）教學(xué)場(chǎng)域與客體的驟降與微升

義務(wù)教育學(xué)?？偭矿E降。如圖1，小學(xué)初中學(xué)?？偭坑?000年61.63萬(wàn)所減少到2019年21.26萬(wàn)所，2019年義務(wù)教育學(xué)校總數(shù)降至2000年的三分之一。其中，小學(xué)學(xué)校減少39.35萬(wàn)所；初中學(xué)校減少1.03萬(wàn)所，總量變化幅度較小?？傮w來(lái)看，義務(wù)教育學(xué)校數(shù)量以平均每年2.02萬(wàn)所的速度減少，2011年后減速放緩，平均每年減少1.03萬(wàn)所。教學(xué)點(diǎn)數(shù)量由17.81萬(wàn)所減少到9.65萬(wàn)所，減少約45.82%，減少數(shù)量近一半。

圖1 2000—2019年中國(guó)義務(wù)教育學(xué)校數(shù)量（萬(wàn)所）

義務(wù)教育學(xué)生總數(shù)驟減，有回升趨勢(shì)。小學(xué)初中學(xué)生總數(shù)由2000年19 180.90萬(wàn)人減至2019年的15 388.37萬(wàn)人，減幅約為19.77%。由圖2可知，小學(xué)學(xué)生總數(shù)減少2 452.02萬(wàn)人，其變化趨勢(shì)與義務(wù)教育學(xué)生總數(shù)變化趨勢(shì)相一致，2013年之前迅速減少，其后緩慢上升。初中學(xué)生總數(shù)變化趨勢(shì)與總體趨同，有微幅變動(dòng)，其減少人數(shù)占義務(wù)教育階段減少總?cè)藬?shù)的35.35%。

圖2 2000—2019年中國(guó)義務(wù)教育學(xué)生人數(shù)

（二）整體轉(zhuǎn)移中的“一體與兩翼”

教學(xué)場(chǎng)域及客體總量減少狀態(tài)下已完成從農(nóng)村向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，其曲線圖猶如蝴蝶翅膀，如表1，農(nóng)村小學(xué)初中學(xué)校數(shù)量變化直接反應(yīng)撤點(diǎn)并校后學(xué)校整體變化趨勢(shì)。自2001年國(guó)務(wù)院出臺(tái)撤點(diǎn)并校文件以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)20余年一直處于減少狀態(tài)，但市縣鎮(zhèn)學(xué)校2011年前波動(dòng)減少，2011年后小幅度穩(wěn)定上升。總體而言，如圖3，中國(guó)義務(wù)教育城鄉(xiāng)學(xué)校變化比例呈開(kāi)口向左漏斗狀，且在2018年城市學(xué)校數(shù)量超過(guò)農(nóng)村學(xué)校，義務(wù)教育階段教學(xué)場(chǎng)域重心已轉(zhuǎn)移至城市。

圖3 2000—2019年義務(wù)教育學(xué)校城鄉(xiāng)占比

表1 2000—2019年中國(guó)義務(wù)教育學(xué)校、學(xué)生數(shù)量

農(nóng)村學(xué)生人數(shù)不但隨義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)減少，且被市、縣鎮(zhèn)學(xué)生人數(shù)反超：2015年開(kāi)始市、縣鎮(zhèn)小學(xué)人數(shù)明顯都超過(guò)農(nóng)村小學(xué)人數(shù)；2007年農(nóng)村初中人數(shù)少于縣鎮(zhèn)初中學(xué)生人數(shù)，2011年后則少于市初中學(xué)生人數(shù)?？傮w來(lái)看，如圖4所示，中國(guó)義務(wù)教育城鄉(xiāng)學(xué)生變化比例呈“倒X”狀，且在2008年城鄉(xiāng)學(xué)生占比趨同，2009年義務(wù)教育重心已轉(zhuǎn)移至城市。

圖4 2000—2019年中國(guó)義務(wù)教育學(xué)生城鄉(xiāng)占比

（三）學(xué)校承載力上升的后果與危機(jī)

城鎮(zhèn)學(xué)校承載力上升與村學(xué)校壓力轉(zhuǎn)移。伴隨學(xué)校數(shù)量減少，每所學(xué)校承載力都隨之上升，但影響最大乃是市、縣鎮(zhèn)學(xué)校。如圖5、圖6所示，每所小學(xué)學(xué)校承載力都呈上升趨勢(shì)，然市、縣鎮(zhèn)小學(xué)承載力超每所小學(xué)平均承載力，且2019年二者承載力分別為2000年的2.49倍和2.83倍；村初中每所學(xué)校承載力不斷減小，但其壓力轉(zhuǎn)移到市、縣鎮(zhèn)初中，尤其是市初中，其2019年承載力為2000年的1.14倍，遠(yuǎn)超平均指數(shù)。

圖5 2000—2019年各級(jí)小學(xué)學(xué)校平均承載量

圖6 2000—2019年各級(jí)初中學(xué)校平均承載量

教育問(wèn)題代際轉(zhuǎn)移激發(fā)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)矛盾。隨著學(xué)校數(shù)量的急劇減少，農(nóng)村學(xué)生上學(xué)困難以及由此帶來(lái)的一系列問(wèn)題已成為不爭(zhēng)事實(shí)，如路程問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、寄宿安全、教學(xué)壓力、社會(huì)隱患等。教育問(wèn)題通過(guò)代際傳遞到家長(zhǎng)身上，使家庭背負(fù)沉重責(zé)任。因此，撤點(diǎn)并校不僅是教育方面改革，其影響力波及整個(gè)社會(huì)，成為值得注意的社會(huì)問(wèn)題。

四、義務(wù)教育重心轉(zhuǎn)移的生成機(jī)制

當(dāng)前中國(guó)農(nóng)村教育變化趨勢(shì)表明城鄉(xiāng)義務(wù)教育中學(xué)校布局、生源數(shù)量及學(xué)校承載量存在不均衡狀態(tài)，究其原因，是國(guó)家總體戰(zhàn)略布局調(diào)整對(duì)教育造成影響的結(jié)果，具體表現(xiàn)為城鎮(zhèn)化進(jìn)程中政府政策措施推動(dòng)、農(nóng)村居民渴望實(shí)現(xiàn)階級(jí)躍升以及教學(xué)水平低下共同推動(dòng)農(nóng)村學(xué)生走向城鎮(zhèn)。

（一）國(guó)家宏觀政策的引導(dǎo)

2001年國(guó)務(wù)院作出義務(wù)教育改革與發(fā)展決定，明確指出，“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局。按照小學(xué)就近入學(xué)、初中相對(duì)集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學(xué)校布局”［7］。2002年國(guó)務(wù)院明確農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)行“在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的管理體制［8］。2003年財(cái)政部規(guī)定中小學(xué)布局調(diào)整專項(xiàng)資金管理各項(xiàng)事宜，加快農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整步伐。從2001年到2011年，全國(guó)義務(wù)教育學(xué)校共減少32.11萬(wàn)所，其中農(nóng)村地區(qū)減少28.96萬(wàn)所，農(nóng)村學(xué)校流失率達(dá)90.21%。農(nóng)村義務(wù)學(xué)校布局調(diào)整一定程度上優(yōu)化了教育資源配置，但2012年后農(nóng)村學(xué)校仍以每年1.09萬(wàn)所速度下降，而城市學(xué)校則以每年600所速度增加?；仡櫝伏c(diǎn)并校政策，學(xué)校布局調(diào)整要與危房改造、規(guī)范學(xué)制、城鎮(zhèn)化發(fā)展、移民搬遷等統(tǒng)籌規(guī)劃，故學(xué)校布局調(diào)整不單是教育改革，更與社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)，需要將其置于中國(guó)發(fā)展總體進(jìn)程考查。

（二）城鄉(xiāng)關(guān)系的調(diào)整

自2000年始，我國(guó)城鎮(zhèn)化年均增長(zhǎng)率超1.2%，2019年常住人口城鎮(zhèn)化率達(dá)60.60%，城鎮(zhèn)化快速進(jìn)程帶來(lái)離農(nóng)趨勢(shì)，離農(nóng)被廣大學(xué)者用于論述農(nóng)村教育價(jià)值選擇問(wèn)題，與為農(nóng)相對(duì)，此悖論“源于城鄉(xiāng)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)和非此即彼的二元對(duì)立思維方式”［9］。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，農(nóng)村教育在教學(xué)內(nèi)容、育人效能及教育結(jié)果方面產(chǎn)生離農(nóng)化傾向。究其原因，在實(shí)際行動(dòng)與主觀意愿上，農(nóng)村家長(zhǎng)及學(xué)生都容易作出離農(nóng)化選擇。

城鎮(zhèn)化拉力與推力促成離農(nóng)化被動(dòng)選擇。一方面，20世紀(jì)90年代開(kāi)始，“打工潮”催生出農(nóng)村留守兒童與城市“農(nóng)民工子弟”群體。城市的優(yōu)越生活及教學(xué)條件對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)及學(xué)生形成拉力，他們更傾向于到城鎮(zhèn)生活和學(xué)習(xí)，因此農(nóng)村學(xué)生大量流失，農(nóng)村小學(xué)初中總?cè)藬?shù)在全國(guó)占比從2000年的44.62%下降至2019年的16.72%。另一方面，有政府將撤點(diǎn)并校當(dāng)作“政績(jī)”［10］，撤點(diǎn)并校過(guò)程未與當(dāng)?shù)鼐用裆套h也未經(jīng)全面考察就施行。家長(zhǎng)面對(duì)學(xué)校減少的情況，不得不盡量使子女轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)上學(xué)。

回顧教育哲學(xué)思想史，無(wú)論是布迪厄文化再生產(chǎn)理論，還是講求“以人為中心”的杜威實(shí)用主義，都表明教育始終背負(fù)神圣使命，而家長(zhǎng)將此愿景寄托在子女身上，通過(guò)教育改變命運(yùn)、知識(shí)改變生活，希望子女能夠融入城市生活，成為所謂城市人。

（三）城鄉(xiāng)教育資源的分配

城鄉(xiāng)間教育資源分配不公平直接拉大教學(xué)水平差距。為便于比較，文章將教育資源分為硬件教育資源與軟件教育資源。硬件資源直觀比較對(duì)象為固定資產(chǎn)總值，20年來(lái)我國(guó)教育資源質(zhì)量總體提升，僅2019年數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村小學(xué)在全國(guó)小學(xué)固定資產(chǎn)總值中占比29.48%，農(nóng)村初中在全國(guó)初中學(xué)校固定資產(chǎn)總值中占比15.11%，足見(jiàn)城鄉(xiāng)硬件教育資源分布之懸殊。這種差距體現(xiàn)在諸多辦學(xué)條件中，如教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)基本儀器、現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備等。而硬件教育資源是軟件教育資源發(fā)揮作用的重要影響因素。軟件資源城鄉(xiāng)差距主要表現(xiàn)在師資力量與教學(xué)方式上。師資力量差距不單是城鄉(xiāng)分配問(wèn)題及編制問(wèn)題，同樣教學(xué)方式也不能完全歸結(jié)為硬件設(shè)備短缺，需要充分挖掘農(nóng)村教學(xué)水平較低的深層次原因。

教師社會(huì)角色沖突導(dǎo)致師生空間與情感上易疏離。一是教師對(duì)自身專業(yè)身份認(rèn)同，新生代教師在理論與現(xiàn)實(shí)之間若難以迅速轉(zhuǎn)變則易產(chǎn)生身份懷疑，資深教師若難以獲得評(píng)估晉升機(jī)會(huì)亦如此，而教師對(duì)身份的正確認(rèn)識(shí)是影響教學(xué)工作質(zhì)量的主觀因素之一。二是教師身份社會(huì)認(rèn)同，不同地域教師存在身份偏差使得教師在擇業(yè)時(shí)自動(dòng)屏蔽農(nóng)村教師身份。即使進(jìn)入到教師行列，他們會(huì)因原有生活環(huán)境與農(nóng)村生活環(huán)境間的差異容易與學(xué)生產(chǎn)生隔膜，缺少本土教師的親緣感與責(zé)任感。因此，空間與情感上的疏離成為了教學(xué)方面提升的阻礙。

單一知識(shí)呈現(xiàn)方式使得農(nóng)村教學(xué)方式難以適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)元素，難以提升教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)代教學(xué)融入現(xiàn)代化元素與技術(shù)，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式正發(fā)生改變。顯然單一“教—學(xué)”模式難以適應(yīng)多變的教學(xué)變革，農(nóng)村教育尤為突出，如主題教育、啟發(fā)式教育缺失，分層教學(xué)、小組學(xué)習(xí)教學(xué)模式運(yùn)用不當(dāng)?shù)取?/p>

五、新時(shí)代農(nóng)村教育的特殊重要性

中國(guó)義務(wù)教育重心轉(zhuǎn)移是國(guó)家政策引導(dǎo)、社會(huì)環(huán)境以及個(gè)人主觀選擇等多重因素相互交織影響而產(chǎn)生的結(jié)果。索爾蒂斯認(rèn)為，“從集體社會(huì)意義上把有意識(shí)傳遞知識(shí)的人類最有特色的事業(yè)稱之為教育”［11］，即教育作為人類特有行為發(fā)生在社會(huì)群體之中，它既指受教育行為（educate），也指抽象意義上偉大事業(yè)（education）。正如培根所說(shuō)“知識(shí)就是力量”，知識(shí)給予教育的魔力已超越教育研究范圍對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。同樣，教育在鄉(xiāng)村建設(shè)中扮演重要角色。

（一）從鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)到鄉(xiāng)村治理

教育對(duì)鄉(xiāng)村治理的重要作用早在20世紀(jì)前期就被各理論實(shí)踐家發(fā)現(xiàn)并應(yīng)用，如梁漱溟山東鄒城鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)驗(yàn)、晏陽(yáng)初河北定縣平民學(xué)校實(shí)驗(yàn)、陶行知南京曉莊師范學(xué)校實(shí)驗(yàn)等。梁漱溟主張鄉(xiāng)村建設(shè)，通過(guò)重建鄉(xiāng)村組織以加強(qiáng)社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)固性，進(jìn)而改造鄉(xiāng)村政治、改進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)組織、提高民眾素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土重建目標(biāo)；晏陽(yáng)初從“人”入手，強(qiáng)調(diào)平民教育，主張用“學(xué)校式、生活式、家庭式”三大方式來(lái)推動(dòng)四大教育，擴(kuò)大受教育人群，提升當(dāng)?shù)厝丝谒刭|(zhì)；陶行知吸收杜威教育哲學(xué)思想，主張生活即教育，以學(xué)校為中心進(jìn)行鄉(xiāng)村改造,充分發(fā)揮學(xué)校聯(lián)結(jié)作用。三者都注重社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)鄉(xiāng)村建設(shè)的影響，但他們對(duì)中國(guó)問(wèn)題的解決均停留在儒家“道之以禮”階段，通過(guò)鄉(xiāng)俗禮儀教化以求改善農(nóng)村積貧積弱狀態(tài)。他們賦予教育“救國(guó)”重任，而毛澤東認(rèn)為，教育已超出文化范疇成為政治性問(wèn)題，“教育根本性質(zhì)在于它所處和服務(wù)的歷史階段”［12］。教育是啟迪民眾覺(jué)悟、動(dòng)員民眾覺(jué)醒、促進(jìn)民眾行動(dòng)的重要推動(dòng)力。因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，應(yīng)重新思考教育所扮演的角色，在吸收前人有益之策的基礎(chǔ)上充分挖掘教育政治效能，與時(shí)俱進(jìn)，以教育推動(dòng)鄉(xiāng)村治理。

（二）從鄉(xiāng)土文化到社會(huì)結(jié)構(gòu)維系

“文化是依賴象征體系和個(gè)人的記憶而維護(hù)著的社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)”［13］（P16），此象征體系包括文字語(yǔ)言所帶來(lái)的傳情達(dá)意，但更多的是符號(hào)集合所給予的社會(huì)共同感。個(gè)人記憶將當(dāng)前過(guò)去投影串聯(lián)起來(lái)，而文化恰恰就是這座橋梁，故鄉(xiāng)村記憶也需要文化共筑。中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化是其根基，在歷史變遷中留存的鄉(xiāng)規(guī)民約、宗族文化為其基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村學(xué)校扮演著傳播者的角色，將這些紐帶系在一起形成共同價(jià)值情感。

如果將以上鄉(xiāng)村教育所具有的維系社會(huì)結(jié)構(gòu)功效稱為隱性張力，那么在日益變遷的現(xiàn)代化社會(huì)，鄉(xiāng)村教育所具有的顯性張力則表現(xiàn)為它能將人留在鄉(xiāng)村當(dāng)中。鄉(xiāng)村振興是全面的振興，其核心要義就是人的自由全面發(fā)展，更公平、普惠、有尊嚴(yán)地享受鄉(xiāng)村發(fā)展的紅利，不斷提升幸福感、獲得感、安全感，在鄉(xiāng)村留住“根”和“魂”，記住鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村學(xué)校存在的價(jià)值就在于它能改變候鳥(niǎo)式家庭結(jié)構(gòu)，使農(nóng)村子女擁有受教育的外部條件，讓家長(zhǎng)不再為尋找教育資源而奔波勞累。通過(guò)接受教育，農(nóng)村子女擁有對(duì)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同與自我價(jià)值建構(gòu)，能夠享受自由選擇權(quán)利。因此，學(xué)校不僅僅是教育工具代表，它更像是一汪清泉，源源不斷地傳遞著文化價(jià)值，賦予整個(gè)鄉(xiāng)村以活力。

（三）從人才技術(shù)到現(xiàn)代農(nóng)業(yè)提升

人才及科技在農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展中不可或缺：一是綜合素質(zhì)高的“新鄉(xiāng)賢”憑借自身能力及豐富資源能夠帶動(dòng)鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展；二是專精尖人才依靠豐富知識(shí)靈活掌握技術(shù)、掌控資源，他們能夠迅速捕捉市場(chǎng)信息、合理配置生產(chǎn)要素并采用先進(jìn)技術(shù)提高生產(chǎn)效率，帶動(dòng)周邊發(fā)展，這可從側(cè)面說(shuō)明農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)效率提升的高強(qiáng)度關(guān)聯(lián)性，人才對(duì)促進(jìn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化具有不可替代的作用。科學(xué)技術(shù)對(duì)農(nóng)業(yè)促進(jìn)作用直接轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)方式改變以及生產(chǎn)力提高。自實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略以來(lái)，農(nóng)業(yè)科技成果的發(fā)明與推廣、農(nóng)業(yè)科技人員素質(zhì)的提高等都不同程度地提升了農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平。

六、城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)施路徑

（一）推進(jìn)城鄉(xiāng)一體，促進(jìn)存在性公平

義務(wù)教育發(fā)展應(yīng)秉持公平公正理念以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，要求政府創(chuàng)新管理體制、把握好“點(diǎn)線面”關(guān)系來(lái)決定農(nóng)村學(xué)校裁留、創(chuàng)新多元供給并使師資物資向農(nóng)村傾斜，從而保障農(nóng)村學(xué)校存在。

首先，創(chuàng)新教育管理方式，確保制度穩(wěn)定性與政策靈活性。農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展應(yīng)從教育起點(diǎn)、條件、過(guò)程與結(jié)果等方面使受教育者享受教育平等。法律層面每位受教育者已實(shí)現(xiàn)自由平等教育起點(diǎn)公平，但還需從過(guò)程角度來(lái)推動(dòng)教育結(jié)果公平?！胺謱庸芾?，以縣為主”的現(xiàn)行教育管理制度意味著教育行政層級(jí)結(jié)構(gòu)制度下農(nóng)村教育受到制約，處于資源享受末端。以教育經(jīng)費(fèi)投入為例，施行分稅制改革后地方財(cái)政盤(pán)活能力明顯減弱，教育經(jīng)費(fèi)層層分撥到縣級(jí)層域再分配到各村域?qū)W校，其時(shí)效與實(shí)效均會(huì)大打折扣。而要完善財(cái)政縱向轉(zhuǎn)移支付力度并不容易，因?yàn)樗c省域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與行政執(zhí)行力度直接相關(guān)，故要以政策引導(dǎo)和管理方式創(chuàng)新為抓手，提升農(nóng)村學(xué)校地位，如有地方不斷探索“縣鎮(zhèn)統(tǒng)籌共管”“中心校管理”以及“管辦分離、委托辦學(xué)”等模式，創(chuàng)新教育管理新模式使得農(nóng)村義務(wù)教育管理方式更加靈活。

其次，要把握宏觀方向和微觀層面的關(guān)系，彈好“鋼琴”。宏觀層面，一要統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)政治等各方面建設(shè)，使農(nóng)村教育發(fā)展與當(dāng)?shù)卣w策略相協(xié)調(diào)；二要在學(xué)生培養(yǎng)、管理、教學(xué)、評(píng)估以及教師人事管理方面做到城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)統(tǒng)一；三要聚合行政力量、市場(chǎng)力量、道德力量形成合力共同推動(dòng)農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展，保障了解民情、采納民意。微觀層面，農(nóng)村義務(wù)教育的推進(jìn)過(guò)程要堅(jiān)持試點(diǎn)先行策略，以地域范圍為限對(duì)區(qū)域內(nèi)的學(xué)校布局進(jìn)行試驗(yàn)測(cè)試，綜合考慮路程、學(xué)齡人數(shù)、學(xué)校數(shù)量等因素作出布局調(diào)整，使學(xué)生義務(wù)教育平穩(wěn)過(guò)渡到高中階段。

最后，在統(tǒng)籌兼顧的基礎(chǔ)上，適度向鄉(xiāng)村傾斜。一是持續(xù)加大投入，改善鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件，為教師提供更加暢通的職稱晉升、學(xué)歷提升的上升通道，切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇，不斷增進(jìn)鄉(xiāng)村教師的成就感、獲得感、認(rèn)同感，真正實(shí)現(xiàn)“以崗位留人、以待遇留人、以情懷留人”。二是創(chuàng)新供給主體，引導(dǎo)社會(huì)資源向鄉(xiāng)村教育合理流動(dòng)，加大城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶、協(xié)同共建的力度，為鄉(xiāng)村教育注入“源頭活水”。三是拓展供給方式，不僅重視鄉(xiāng)村學(xué)校硬件建設(shè)，也應(yīng)注重鄉(xiāng)村教育軟環(huán)境的優(yōu)化，讓鄉(xiāng)村學(xué)校在現(xiàn)代教育理念、教育方式的浸染下，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級(jí)和整體重塑。

（二）著力振興鄉(xiāng)村教育，保障發(fā)展性公平

首先，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校與村集體的深度合作。一是要形成合作共識(shí)，要將鄉(xiāng)村學(xué)校辦成“我們”的學(xué)校、農(nóng)民“家門(mén)口”的學(xué)校，就必須建立更加緊密的命運(yùn)共同體；二是要建立合作機(jī)制，發(fā)揮村集體的積極性主動(dòng)性創(chuàng)造性，優(yōu)化辦學(xué)環(huán)境，盤(pán)活辦學(xué)資源，讓村集體參與鄉(xiāng)村學(xué)校的管理，有效發(fā)揮監(jiān)督作用；三是要形成合作合力，將鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)、改革、發(fā)展納入鄉(xiāng)村振興的大局中，一體推進(jìn)。

其次，結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際，創(chuàng)新辦學(xué)模式。如河北省涉縣鹿頭中學(xué)采用分包項(xiàng)目，施行“三全”管理：學(xué)校倡導(dǎo)每位教師分包10～12名學(xué)生，來(lái)負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、思想等各方面；學(xué)校把分包學(xué)生的品行修養(yǎng)、學(xué)習(xí)成績(jī)、身體素質(zhì)等納入教職工年度目標(biāo)考核［14］（P73-P77）。源于政治學(xué)術(shù)語(yǔ)的“發(fā)包”原指“政府內(nèi)部上下級(jí)之間的發(fā)包關(guān)系”［15］，如今其用于學(xué)校教學(xué)管理，指教師對(duì)分包學(xué)生全權(quán)負(fù)責(zé)，這樣不但能夠打破師生間的疏離感，加強(qiáng)師生間的聯(lián)系，以“三全管理”帶動(dòng)五育教學(xué)，使學(xué)生德智體美勞得以全面充分發(fā)展，更是對(duì)新時(shí)代教學(xué)改革堅(jiān)持五育并舉的有力響應(yīng)。

最后，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，創(chuàng)新辦學(xué)方式。一是創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，打造富有鄉(xiāng)土文化特色的校本課程，開(kāi)展民俗文化、田園文化、鄉(xiāng)村建設(shè)、特色企業(yè)、名人事跡等五個(gè)方面的課程實(shí)踐教學(xué)［14］（P19-P23）。傳統(tǒng)現(xiàn)代及城鄉(xiāng)間融合使得學(xué)生在自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)知識(shí)，這與中世紀(jì)后期夸美紐斯近代自然主義教育觀，以及裴斯泰洛齊主張“教育目的就是激發(fā)自然賦予人潛在能力”的教育觀不謀而合，更傳承發(fā)揚(yáng)了我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期“贊天地之化育”追求天人合一的天道觀。二是創(chuàng)新教學(xué)手段。甘肅省定西市李家堡小學(xué)以信息化手段和情境教學(xué)實(shí)現(xiàn)線上線下相結(jié)合的教育創(chuàng)舉：學(xué)校借助暢言教學(xué)通和陽(yáng)光課堂為師生提供豐富教學(xué)資源搭建情景式教學(xué)平臺(tái)；課堂教學(xué)中融入小組互動(dòng)教學(xué)與游戲競(jìng)技教學(xué)［14］（P135-P137）。知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，從做中學(xué)，做到知行合一，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為核心的教育目標(biāo)。

七、結(jié) 語(yǔ)

百年大計(jì)，教育為本。農(nóng)村業(yè)務(wù)教育是中國(guó)教育的有機(jī)組成部分，要從推進(jìn)公共服務(wù)均等化、促進(jìn)城鄉(xiāng)一體化的理論視域和實(shí)踐要求出發(fā)，整體推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育的高質(zhì)量發(fā)展。一是宏觀政策方面，政府應(yīng)做好政策引導(dǎo)與統(tǒng)籌規(guī)劃，創(chuàng)新管理方式以增強(qiáng)學(xué)校主體地位來(lái)改變農(nóng)村學(xué)校處于供給末端的局面，采取試點(diǎn)先行策略來(lái)保證城鄉(xiāng)義務(wù)教育在學(xué)校數(shù)量與教育資源間的相對(duì)公平，拓寬教育資源多元供給渠道，以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，讓農(nóng)村學(xué)校享受更多教育資源；二從微觀角度來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校需要以融入村集體的辦學(xué)方式，以保證存續(xù)并爭(zhēng)取更多權(quán)益，實(shí)現(xiàn)雙向管理，采用城鄉(xiāng)融合教學(xué)內(nèi)容及雙軌教學(xué)方式進(jìn)行變革為長(zhǎng)久發(fā)展接力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體間的教育公平。