基于高階思維的歷史地圖教學(xué)路徑例析

河北 董海森

南宋鄭譙在《通志》中說：“索象于圖、索理于書?！辈粌H指明了古今學(xué)者治史的方法，也說明了地圖對于輔助歷史學(xué)習(xí)、加深理解教材內(nèi)容有重要作用。歷史地圖可表示人類歷史活動特定的空間和進(jìn)程，揭示不同時期處于變化中的地理環(huán)境及在此環(huán)境下人們的活動，在一定程度上是對歷史現(xiàn)象的動態(tài)反映。統(tǒng)編高中歷史教材是國家意志的體現(xiàn)，選用教材地圖素材進(jìn)行教學(xué)是權(quán)威、可靠的。在教學(xué)中使用歷史地圖能夠直觀地再現(xiàn)歷史發(fā)展的概況，能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ臅r間和空間框架下考查，較好地培育學(xué)生的時空觀念。但據(jù)筆者課堂觀察，目前的歷史地圖教學(xué)僅僅停留在時空觀念下的識圖判讀層面，不利于提升學(xué)生的思維水平。在具體時空之下，如何開展基于高階思維發(fā)展的歷史地圖教學(xué)，筆者進(jìn)行了實踐嘗試，寫就成篇求教方家指正。

一、綜合地圖變遷的信息對比分析

綜合不同地圖對比分析同一歷史事物的變遷能體現(xiàn)歷史的靈動。因此在復(fù)習(xí)階段不應(yīng)一幅一幅孤立起來解釋，要綜合起來考查，這對學(xué)生的思維水平也有更高的要求。在復(fù)習(xí)中國古代史時，筆者出示了戰(zhàn)國形勢圖（見《中外歷史綱要（上）》第10 頁）；秦朝形勢圖（見《中外歷史綱要（上）》第16 頁）；明朝形勢圖（見《中外歷史綱要（上）》第75 頁）并設(shè)置試題：

長城是世界古代史上最偉大的軍事防御工程，反映了中國古人的智慧。

閱讀材料，回答問題。

問題1：分別提取戰(zhàn)國、秦朝長城分布信息，據(jù)此判斷其反映的時代特征。

問題2：提煉明朝長城和秦朝長城的一處不同并推理其原因。

本題為開放性試題，解答問題1時，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察長城分布信息，找到與戰(zhàn)國、秦朝時代特征相吻合的關(guān)系進(jìn)行判斷說明。戰(zhàn)國諸侯國間筑有密集長城，反映了王室衰微，諸侯征伐的特征。秦朝的長城規(guī)模更大，主要修筑在北方，這與秦統(tǒng)一六國，防范北方少數(shù)民族有關(guān)，同時也能反映出秦中央集權(quán)制度的優(yōu)勢。

信息：戰(zhàn)國長城分成不同部分，并未連成一條線，且圖中河南、陜西地區(qū)也出現(xiàn)了長城。

說明:戰(zhàn)國時期，王室衰微,禮崩樂壞。各國為爭奪土地人口和資源,展開激烈的兼并戰(zhàn)爭,所以各諸侯國之間普遍修筑長城。

信息:秦朝長城基本上連在一起，里面有些缺口。

說明:秦朝諸侯割據(jù)兼并的戰(zhàn)亂局面結(jié)束，統(tǒng)一的多民族國家形成。隨著統(tǒng)一的完成,郡縣制的實施，分布于列國之間的長城被拆除,體現(xiàn)出國家由分裂走向統(tǒng)一的歷程。秦朝長城主要位于北方邊疆,體現(xiàn)出北方游牧文明與中原農(nóng)耕文明的碰撞,反映出民族交融的歷史進(jìn)程。長城的建造,也反映出秦中央集權(quán)制度的優(yōu)勢和政府效能的提升,是國力強(qiáng)大的體現(xiàn)。

解答問題2 時，教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察地圖可知，秦朝長城是有間斷的，向北方延伸較多，主要集中在西北地區(qū)。而明代長城則是密閉連成線的，向北方延伸較少，主要集中在北京附近。據(jù)此可從秦、明對外戰(zhàn)爭、經(jīng)貿(mào)交流、社會治理、時代風(fēng)貌、政治中心等角度合理推論。

示例一：秦朝長城不是一條密封的界墻，明朝長城則是連成一線的城墻。

原因：秦朝長城不是連成一線，而是縱深布置，這種布局在戰(zhàn)爭時期有利于秦朝軍隊對北方游牧民族發(fā)動進(jìn)攻，同時在和平時期也有利于中原地區(qū)民眾與北方游牧民族進(jìn)行貿(mào)易往來，而明朝長城則是一條封閉的城墻，這體現(xiàn)了統(tǒng)治者御敵于國門之外的心理，反映出明朝內(nèi)斂、保守的精神面貌。

示例二：秦朝長城主要集中在西北地區(qū)，而明朝長城則主要集中在北京附近的華北地區(qū)。

原因：長城位置分布不同主要是受政治中心的影響，位于關(guān)中平原的咸陽是秦朝的都城，也是當(dāng)時的政治重心；明成祖時期，北京成為明朝都城。

教師要深入挖掘歷史地圖變遷的信息，將符號性的地圖內(nèi)容轉(zhuǎn)化為富有思考性的問題，引領(lǐng)學(xué)生觀察各圖長城的特點，并基于所學(xué)進(jìn)行多角度的推理、論證形成整體性的歷史解釋，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

二、挖掘地圖的隱形信息生成教學(xué)

歷史地圖的隱形信息，是指隱藏在圖中，沒有在教科書中直接表述出來的內(nèi)容。抓住這些看似與教材內(nèi)容無關(guān)的隱形信息生成問題，小題大做，在歷史地圖教學(xué)中很有價值。因此，筆者設(shè)置了第三問：

問題3：教材在清朝及以后的地圖里沒有再附長城圖，結(jié)合所學(xué)解釋其原因。

教師引導(dǎo)學(xué)生回憶《中外歷史綱要（上）》第10 課、選擇性必修一第11 課內(nèi)容，梳理清疆域奠定、民族關(guān)系的歷史得出，清軍入關(guān)及滿蒙聯(lián)姻，長城失去了防御功能和邊界意義；清朝基本奠定了現(xiàn)代中國的版圖，因此清以后的地圖里都未再附長城圖。筆者繼續(xù)設(shè)置第四問：

問題4：清朝以前的地圖叫朝代形勢圖，清朝叫疆域圖。形勢圖、疆域圖有何區(qū)別和聯(lián)系？從前朝“形勢圖”到清朝“疆域圖”措辭的轉(zhuǎn)換說明了什么？

學(xué)生小組合作查閱資料，感性認(rèn)識到形勢圖中的歷史要素是動態(tài)可變的，疆域圖大致是穩(wěn)定不變的。教師進(jìn)行理性說明并引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深究，形勢圖是動態(tài)歷史活動的即時體現(xiàn)，重在體現(xiàn)圖中各方歷史要素所構(gòu)成的態(tài)勢。疆域圖旨在體現(xiàn)政治權(quán)力中心與疆域四至以及一些重要的行政區(qū)劃。清朝在完成統(tǒng)一之后，尤其在邊疆地區(qū)因地制宜地形成了比較穩(wěn)定的統(tǒng)治，疆域版圖基本上維持并穩(wěn)定下來，清朝疆域可視為歷朝形勢圖的底圖，這說明清朝統(tǒng)一多民族國家更趨穩(wěn)固。

那么如何界定歷史上的中國疆域范圍？1981 年譚其驤發(fā)表了《歷史上的中國和中國歷代疆域》，明確以“清朝完成統(tǒng)一以后，帝國主義侵入中國以前的清朝版圖”為標(biāo)準(zhǔn)，“具體說，就是從18 世紀(jì)50 年代到19 世紀(jì)40 年代鴉片戰(zhàn)爭以前這個時期的中國版圖作為我們歷史時期的中國的范圍?！彪S后筆者設(shè)置新的試題：

材料我們偉大的祖國是各族人民包括邊區(qū)各族所共同締造的，不能把歷史上的中國同中原王朝等同起來。我們需要畫出全中國即整個中國歷史的地圖來，不應(yīng)只畫秦、漢、隋、唐、宋、元、明等中原王朝。

——譚其驤《歷史上的中國和中國歷代疆域》

問題：結(jié)合材料和遼、北宋、西夏形勢圖，談?wù)勀銓ψT其驤所持觀點的認(rèn)識。

此題意在營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生在交流感悟中形成正確的國家觀。理解我們統(tǒng)一多民族國家的歷史是由各民族人民共同創(chuàng)造和推動的。因此中國歷史地圖的繪制應(yīng)兼有中原王朝和周邊各族。這既符合歷史事實，而且有利于增強(qiáng)國家認(rèn)同，筑牢中華民族共同體意識。

教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘地圖的隱形信息，通過解釋、說明、探究等思維活動，讀懂背后隱含的歷史來生成教學(xué)、獲得新知。這樣的歷史復(fù)習(xí)不僅變得鮮活深刻，更有利于學(xué)生在解決真實問題的過程中鍛煉關(guān)鍵能力，培育其家國情懷。

三、重視地圖信息表達(dá)的思維能力

歷史地圖顯示的是歷史現(xiàn)象，學(xué)生看圖說史、闡述現(xiàn)象是一種能力，從現(xiàn)象揭示歷史本質(zhì)，需要經(jīng)過邏輯思考去獲得，與此同時能用語言把獲得的過程再現(xiàn)出來是另一種能力。前一種能力著重在理解，后一種能力著重在表達(dá)，在表達(dá)中可以窺見學(xué)生的思維能力。

語言是思維的反映，學(xué)生在初次回答的過程中可能不完備、有缺陷，教師要抓住這一契機(jī)校正學(xué)生思維方向，規(guī)范語言表達(dá)，讓其再整理思路，發(fā)言分享，循序漸進(jìn)直至達(dá)到優(yōu)化選擇的目的。學(xué)生如果能用學(xué)科語言把思考的軌跡邏輯嚴(yán)密、言之有序地表達(dá)出來，說明其具備了運(yùn)用比較、分析、綜合、歸納等高階思維解決問題的能力。反復(fù)進(jìn)行多級選擇、優(yōu)化定向能開發(fā)學(xué)生活躍的靈感和敏銳的洞察力，創(chuàng)新的運(yùn)思也會在歷史地圖和歷史客體的融合中匯流出來，取得意想不到的教學(xué)效果。

長期以來，教師們習(xí)慣用語言來傳授知識，用地圖等非語言方式組織教學(xué)的思維含量不足。但歷史地圖在培育學(xué)生創(chuàng)造性思維方面有著特殊的作用，也是引領(lǐng)教學(xué)從平面型走向立體型的一座橋梁。在復(fù)習(xí)階段，教師不僅要在具體時空下訓(xùn)練學(xué)生指認(rèn)、認(rèn)知地圖的技能，更要面向高階思維，側(cè)重知識的綜合、應(yīng)用，問題的分析、解決和表達(dá)的專業(yè)、優(yōu)質(zhì)。在不斷與地圖的對話追問中，使歷史由混沌變?yōu)榍逦呻[蔽達(dá)到顯示。在交流碰撞、互補(bǔ)認(rèn)同中，使學(xué)生由常識性思維向科學(xué)性思維飛躍，逐漸形成樂于探究、合作共享的新型學(xué)習(xí)方式。筆者以為，這是衡量當(dāng)下歷史地圖教學(xué)是否有所成效的界標(biāo)。