勞動教育為何重要
——基于實踐哲學的考察

趙蒙成

(江蘇師范大學教育科學學院， 江蘇 徐州 221116)

勞動教育在教育實踐中一直處于邊緣位置，教育理論對于勞動教育的價值與地位的闡釋也存在分歧。追根溯源，對勞動教育的原理闡釋沒有達到應有的高度是這一困境的重要原因之一。綜觀已有研究對勞動教育價值的解釋與定位，大致存在兩種理論：其一，在“五育”并舉的框架內(nèi)論證勞動教育的價值和地位。這一理論貌似重視勞動教育，其實很容易消解勞動教育的獨特價值與基礎性地位，導致其邊緣化。其二，以馬克思主義勞動理論為依據(jù)，論證勞動教育的內(nèi)涵與價值。這一理論是闡釋勞動教育價值的根本理路，但往往局限于孤立的馬克思主義勞動理論，沒有在實踐哲學的基礎層面凸顯馬克思主義勞動理論的偉大歷史意義，進而導致對勞動教育的義理闡釋被稀釋。進言之，兩種理論均沿襲理論理性的邏輯，許多研究結論是概念運作的結果，而沒有扎根于勞動教育的實踐之中。這種理論構建式的研究理路制約了其結論的解釋力，“唯智主義偏見誘使我們把世界看作一個旁觀的場景，一系列有待解釋的意指符號，而不是有待實踐解決的具體問題”[1]。本質(zhì)上，勞動教育的價值源于勞動的價值，而勞動是人類最基本的社會實踐。如果不審視勞動教育實踐、沒有深入到實踐哲學層面，就難以透徹解釋勞動教育長期不受重視的原因。人類社會包括多種重要的實踐活動，實踐哲學是對人類實踐形而上的哲思。歷經(jīng)亞里士多德、康德、培根、馬克思、布迪厄、阿倫特、赫勒、海德格爾、伽達默爾等眾多偉大思想家的探索，實踐哲學提出了關于實踐的一系列基本觀點，且這些基本觀點在人類社會實踐的歷史發(fā)展中不斷演變，勞動在實踐中的地位也隨著歷史時代的變化而時有起伏。沿循實踐哲學解釋人類實踐的歷史脈絡，闡明勞動在人類實踐中的核心價值與中心地位，將能有力地證明勞動教育在全部教育活動中的基礎性價值，并為奠定勞動教育永恒的、獨立的地位貢獻理論力量。

一、勞動是屬于人的最重要的實踐活動

勞動教育的價值始源于勞動。然而，在西方思想史中，勞動在相當長歷史時期內(nèi)被無視乃至蔑視。在思想家的視野中，勞動，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動無足輕重，他們關注的是實踐活動?！皩嵺`”概念在不同的歷史時期具有不同的含義，與“勞動”的關系也不同?；厮莶煌瑲v史時期、不同思想家或哲學家的實踐觀，是明晰勞動價值的根本視角。

1. 馬克思主義實踐哲學之前“無視勞動”的實踐觀

人的生命體現(xiàn)在各種活動之中，包括基本的日常生存活動(吃、喝、睡、住、行等)、勞動或工作①、學習、交往、生育與教養(yǎng)、消費、娛樂等。在社會層面，人類社會包含經(jīng)濟、政治、道德、文化、教育、藝術、軍事、理論研究等活動。不同活動對于人的生存和發(fā)展具有不同的價值。確立不同活動對于人的價值，尤其是在人類全部活動中的位序，是哲學家自古就探索的問題。古希臘先哲蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德強調(diào)理論沉思，重視社會道德、政治活動，這開創(chuàng)了西方思想史崇尚理論研究、理性思維的源遠流長的傳統(tǒng)。例如，亞里士多德推崇理論沉思的首位價值，他將人類活動劃分為沉思、實踐、制作三種主要類型，“實踐、制作與理論沉思是人的活動的三種主要形式。理論沉思是對不變的、必然的事物或事物的本性的思考的活動。它是不行動的活動。實踐或制作則是人對于可因自身努力而改變的事物的、基于某種善的目的的行動的活動……制作是使某事物生成的活動，其目的在于活動之外的產(chǎn)品。實踐是道德的或政治的活動，目的既可以是外在的，又可以是實踐本身。實踐表達著邏各斯(理性)，表達著人作為一個整體的性質(zhì)(品質(zhì))”[2]?？梢?，亞里士多德所說的“實踐”指的是“道德的或政治的活動”。同時，根據(jù)活動是否指向最高的“善”或是否具有自身目的，亞里士多德區(qū)分了三類活動的優(yōu)先順序，認為理論沉思是最高貴的活動，實踐次之，而制作受制于自身之外的目的，是低級的活動。

亞里士多德的實踐哲學構建了理論與實踐分立的基本結構，這成為后世研究人類實踐的基本路向。在西方實踐哲學的演進歷史中，弗朗西斯·培根開創(chuàng)了傳統(tǒng)實踐哲學的轉(zhuǎn)向，他把各種手藝、技藝以及為了認識自然的實驗等歸為實踐的范疇，使實踐的含義由追求“至善”的活動轉(zhuǎn)向技術化實踐觀。培根提出功用價值是實踐的核心價值，因此，培根被認為是西方技術實踐論的創(chuàng)立人[3]。他將物質(zhì)性的制作、生產(chǎn)納入“實踐”范疇，突破了亞里士多德將實踐定位于道德和政治活動的限定，可以說是唯物主義實踐觀的濫觴。與此不同，康德的實踐哲學沿襲了亞里士多德的實踐與創(chuàng)制的區(qū)分。康德區(qū)分了“技術的實踐”和“道德的實踐”，并把技術的實踐看作理論的引申[4]，只有道德的實踐才是真正的實踐。同時，康德開創(chuàng)了實踐理性優(yōu)先于理論理性的基本原則，實踐因而取代理論成了具有最高價值的活動。

2. 馬克思以“勞動”為核心的實踐哲學

在馬克思之前，物質(zhì)生產(chǎn)勞動在思想史上從未受到重視，也未被明確地納入“實踐”范疇，甚至被排除在“實踐”之外。正是馬克思確立了勞動在實踐中的核心地位，強調(diào)在人類所有的活動之中，勞動是最根本的活動。在《中國大百科全書(哲學卷)》中，“勞動”被定義為“人類特有的基本的社會實踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象并在這一活動中改造人自身的過程”。勞動對于人類具有須臾不可或缺的根本價值，“勞動是日常生活的主要活動，日?；顒拥乃衅渌麡邮秸且怨ぷ鳛橹行幕蛑匦摹盵5]。諸如此類的觀點均源于馬克思的實踐哲學。爬梳馬克思的實踐哲學理論可知，他強調(diào)勞動是人類基礎性的社會實踐活動，其根本價值體現(xiàn)在三個基本方面。

(1)勞動為個人的生存、社會的賡續(xù)奠定了物質(zhì)基礎

個人的生理性存在是人的一切存在的根基，生存與生活的優(yōu)先性是實踐哲學必須思考的第一性的問題，否則一切皆為空談。馬克思指出：“一切歷史的第一個前提就是人們?yōu)榱四軌騽?chuàng)造歷史，必然能夠生活?！盵6]人的生存必須依靠物質(zhì)生活資料。與動物單純地從自然界中直接獲取物質(zhì)資料不同，人類主要通過自身的生產(chǎn)性勞動來制造生活資料。馬克思指出：“當人開始生產(chǎn)自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時候，人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！盵7]毫無疑問，勞動是人類存在的基礎，是人類核心的、基本的社會實踐活動。這本是毋庸置疑的常識，然而，在漫長的階級社會中，生產(chǎn)物質(zhì)生活資料的勞動是由卑賤的被統(tǒng)治階級——主要是體力勞動者承擔的，掌握著社會話語權的統(tǒng)治階級則遠離體力勞動；同時勞動本身具有自悖性，不僅具有生產(chǎn)性與創(chuàng)造性，同時繁重的勞動也耗費大量的腦力和體力，給勞動者帶來勞累、疲憊、辛苦乃至痛苦等消極感受，這種消極屬性在艱苦的體力勞動中體現(xiàn)得尤其明顯。因此，勞動在階級社會中長期被認為是低賤的、磨滅幸福的活動。這不僅僅是統(tǒng)治階級的觀念，而且是全社會的意識形態(tài)觀念，至今仍具有廣泛影響。馬克思撥開統(tǒng)治階級制造的意識形態(tài)迷霧，確證了物質(zhì)生產(chǎn)勞動對于人類第一順位的價值，確立了勞動在實踐中的核心地位，使人們認識到“勞動是人類最重要的實踐活動”這一常識性的又深刻的事實和歷史發(fā)展規(guī)律，可以說是人類思想史上對統(tǒng)治階級輕賤勞動的意識形態(tài)的顛覆。

(2)勞動是人類精神活動的源泉

在漫長的人類思想史上，思想家稀少且脫離了繁重艱苦的體力勞動，將自己視作人類擺脫現(xiàn)實世界中的痛苦、走向美好幸福的彼岸世界的啟蒙者、引導者，因此思想家關注的重點是人類社會的宗教、道德、政治、文化乃至理論沉思等活動，物質(zhì)生產(chǎn)活動被邊緣化。對于“實踐”的界定，正是基于此。這就在主流思想史上形成了輕視物質(zhì)生產(chǎn)、排斥勞動的傳統(tǒng)，進而產(chǎn)生了精神活動的價值高于物質(zhì)生產(chǎn)的誤解。這些似是而非的理論流布甚廣，在某種意義上已成為人類思想的“基因”，至今仍影響著許多人的觀念。馬克思對之進行了深刻的批判，以唯物主義原理闡明了物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)生活在人類社會的基礎地位，賦予了勞動在人類社會活動中的崇高地位，及其在實踐中的核心位置。正如恩格斯所指出的：“正像達爾文發(fā)現(xiàn)有機界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為繁茂蕪雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等……”就是說，人類的精神活動必須建立在物質(zhì)生產(chǎn)勞動的基礎之上，不僅受其制約，而且依憑其得到發(fā)展。

(3)勞動是人性生成的根本路徑

絕大多數(shù)思想家基于理性邏輯對人性作出抽象的定義，從人與動物對立的理論來規(guī)定人的價值和目的，例如，“人是理性的動物”“人是政治的動物”“人是道德的動物”等。依循這樣的邏輯進路，勞動必然會被從“人性”中剔除。馬克思反對基于抽象的邏輯來規(guī)定不變的終極人性，指出“人”是具體、感性的存在，是“從事現(xiàn)實活動的人”，人“不是處于某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處于現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”[6]。勞動是人類基本的現(xiàn)實活動，人性也在勞動中生成、規(guī)定和發(fā)展。作為人類基本實踐的勞動，不僅僅生產(chǎn)了人類持存所必需的物質(zhì)生活資料，更重要的是創(chuàng)造了人本身。馬克思指出：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)交換的過程?！盵8]就是說，勞動是人的生命力外化的活動，是人們顯現(xiàn)、悅賞其生命的過程。與任何其他活動——日常生活活動、交往、生育、消費、審美、休閑等相比，只有勞動才能最大限度地實現(xiàn)人的體力與智力的外化，同時也有效地實現(xiàn)人的目的和價值的對象化。對象化就是人在勞動中把自己的生命轉(zhuǎn)化到對象上，成為生命的表現(xiàn)形式。勞動內(nèi)蘊著創(chuàng)造性，如果與勞動隔離，人的本質(zhì)就無法外化在對象中，人就會像動物那樣受制于對象，和對象直接同一，進而造成人性的失落。因此，馬克思指出，人的本質(zhì)就是自由自覺的生產(chǎn)性勞動。勞動是一個正常的普通人主要的日?；顒?。如果一個人不勞動，他必然會失去自身生命的意義，“勞動是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創(chuàng)造了人本身”[9]。

3. 馬克思之后“輕視勞動”的實踐哲學的演變

馬克思以勞動為根基和核心的實踐理論達到了實踐哲學的巔峰。此后，許多思想家從不同角度對馬克思的實踐理論進行了發(fā)展，同時也出現(xiàn)了一些曲解，其中，阿倫特的觀點較為典型。阿倫特區(qū)分了勞動、工作、行動三種活動。其認為勞動是與生物的生命相聯(lián)系的必須性的活動，即勞動是生物為了維持生命的持存而不得不從事的活動，常常引起人的疲憊、困苦、無奈等感受，是奴役人、缺乏創(chuàng)造性、消耗時間的活動。阿倫特認為，勞動是一切動物生命均從事的活動，而“與所有其他類型的動物生命共有的東西，都不被看成是屬于人的”[10]。工作包含了勞動的一些要素，但超越了勞動者被束縛于自身生命持存的局限，在認識世界和改造世界的過程中處理人與世界的關系，因而具有了屬于人的、精神層面的意義和價值。行動則是人與人之間的社會交往活動。行動是基于意義的，“它們是人(人之為人，而不是作為物理對象)相互顯現(xiàn)的方式，這種有別于單純身體存在的顯現(xiàn)，建立在主動性基礎上，但它不是那種某人可以放棄也仍不失為人的主動性”[10]?；趯ΜF(xiàn)代資本主義社會中勞動異化的新形式的批判，阿倫特凸顯了勞動的消極屬性。但是，與馬克思對“勞動”內(nèi)涵與價值的闡釋相比，阿倫特片面放大了勞動的消極屬性，沒有充分肯定勞動的積極屬性，不夠完整和辯證，也是對馬克思勞動理論的窄化和曲解。阿倫特認為，馬克思把勞動贊頌為所有價值的源泉，經(jīng)過在理論領域和社會實踐中的長期傳播甚至形成了“唯勞動”的社會意識形態(tài)。然而，勞動的解放“并不意味著在自由方向上的進步”，“除了有意折磨人所使用的暴力之外，沒有哪一種人為施加的暴力比得上必然性本身驅(qū)使人的自然暴力……現(xiàn)代勞動解放的危險是，它不僅不能把所有人都帶入一個自由的時代，相反，它第一次迫使全體人類都處于必然性之軛下”[10]。但是，馬克思所定義的“勞動”不是一個抽象的、靜止的概念，而是含義豐富、辯證發(fā)展的。勞動包含體力勞動、腦力勞動等多種形態(tài)。勞動是生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的活動，但絕不僅限于此，勞動同樣生產(chǎn)精神產(chǎn)品。更重要的是，勞動還“生產(chǎn)”人自身，是人類本質(zhì)的源泉?！叭魏挝锓N的本質(zhì)在于其生命的本質(zhì)，而人作為一個物種的生命本質(zhì)就是他的生產(chǎn)性，意即人是一種將自己的生命本身作為對象來加以生產(chǎn)的存在物，勞動就是這種生產(chǎn)生命的活動?！盵11]可見，阿倫特對馬克思的“勞動”概念的解讀并不符合馬克思勞動實踐理論的意旨，馬克思絕沒有將“勞動”束縛于純粹的物質(zhì)生產(chǎn)活動，追求更高層次的勞動，乃至追求人的精神解放同樣是馬克思非常重視的。阿倫特貶低勞動，其意在于強調(diào)人應追求單純的物質(zhì)生活之上的精神意義和價值，然而，通過貶抑“勞動”而抬高“工作”和“行動”的論證進路卻值得商榷，這很容易導致輕視生產(chǎn)勞動對于人類存在和發(fā)展無可替代的基礎性價值。事實上，無論人類社會如何發(fā)展，生產(chǎn)勞動，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動都是人類社會持存不可替代的前提。人類當下的社會發(fā)展階段還遠未達到物質(zhì)極大富足的水平，生存仍然是絕大多數(shù)普通勞動者的第一需要，決不能因為勞動具有的消極屬性而否定其根本價值。除阿倫特之外，海德格爾、伽達默爾、哈貝馬斯等諸多哲學家均對馬克思的實踐理論進行了反思和完善，探究了勞動之外的不同活動領域(例如交往活動)對于人類的意義。這些理論對于解釋人類的存續(xù)、發(fā)展、解放無疑具有啟發(fā)價值，但都不同程度地忽視了勞動對于人類的基礎性價值，都不能取代馬克思實踐哲學的根本地位。

二、勞動是教育實踐的根本指向與底蘊

馬克思主義實踐哲學強調(diào)，勞動是人類根本的實踐活動。無論物質(zhì)生產(chǎn)活動多么發(fā)達，人類都不可能消滅勞動，勞動作為人類社會的基礎的事實不可能改變。教育是人類社會另一種獨立的實踐，但與勞動具有密切關聯(lián)，勞動世界理應是教育實踐廣泛的設定背景。對勞動教育的理解和界定也應以此為基點。

1. 在馬克思實踐哲學的視域中，教育應以勞動為基本面向

教育是屬于人的一種特殊社會實踐。教育不是直接的生產(chǎn)勞動，但是，由于勞動是人類核心的社會實踐，是實踐的一般圖式，教育理應與勞動密切關聯(lián)，同構同頻。教育應當有勞動實踐的價值旨趣和操作模式，應當以勞動為基本面向與根本要素；培育勞動素養(yǎng)應是教育第一順位的任務，這實際上也是培養(yǎng)人的關鍵路徑。從教育最直接、最基本的功能來看，教育應當是為了求生存的活動，“教育必須培養(yǎng)能夠創(chuàng)造物質(zhì)財富的勞動者，并在此基礎上把創(chuàng)造物質(zhì)財富的勞動視為人的本質(zhì)力量的對象化，視為實現(xiàn)個人和人類解放的自由活動”[3]。事實上，在原始社會，人類就有了教育，這時期的教育是融于生產(chǎn)、生活之中的非正式教育?？梢哉f，“生產(chǎn)經(jīng)驗”“生活技能”是人類教育最基本的意義圖式。然而，自學校教育在奴隸社會誕生之后，勞動教育就被主流的教育——學校教育放逐了，學校教育缺失勞動教育的基因。即使到了近代工業(yè)社會，勞動教育也一直被邊緣化。馬克思主義實踐哲學確立了勞動的崇高價值，闡明了勞動與人的全面發(fā)展的內(nèi)在關聯(lián)，為勞動教育進入學校提供了理論驅(qū)動力?？墒牵诮逃龑嵺`中，勞動教育一直是無足輕重的點綴。當下，一般是在“五育”并舉的框架下論證勞動教育的價值，在這一分析結構中，勞動教育被定位于和德智體美各育并列的、“平等”的獨立范疇。這種分析理路表面上聲張了勞動教育的價值，實際上，從馬克思主義的實踐哲學看，這錯置了勞動教育與其他各育的邏輯關系，是對教育應負有的勞動使命的誤解，乃至否定。

2. “五育”并舉是一種理論建構，教育實踐是與勞動疏離的

聚焦于教育實踐，可以看到，教育的目標重心一直指向智育以及德育，勞動教育從未擺脫附庸的地位，而智育、德育均遠離勞動?？疾靹趧咏逃c德育、智育的實際狀態(tài)，也能夠清楚認識到勞動教育的偏失。

(1)教育目的忽視勞動

教育目的是支配教育實踐的根本理念，而在教育目的中，勞動素養(yǎng)一直不受重視。關于教育目的存在著林林總總的主張，絕大多數(shù)思想家、教育家推崇倫理道德、理性思維、普適性知識、政治、文化等對于世界、社會和人生的根本價值，以此為基點來規(guī)定人性，進而定義教育的根本目的，而勞動則遭到輕視，甚至貶斥。作為典型，柏拉圖、雅斯貝爾斯等哲學家對教育目的的闡釋鮮明地體現(xiàn)了以理性、道德為指向的特點。柏拉圖認為，教育是人的靈魂的轉(zhuǎn)向，學校教育的價值就在于啟迪受教育者的思考，豐富人的精神世界，顯現(xiàn)人的完整性和豐富性。雅斯貝爾斯同樣指出教育激發(fā)靈魂的覺醒和自由生命的生成，“包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，教育的根本原則是“通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原處派生出來的東西和平庸的知識”[12]?？梢?，在這些思想家、教育家的心目中，勞動，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動是低賤的階級被迫從事的活動，是奴役性的、困苦的，不能導向快樂、自由、尊嚴、愛與幸福等人類所追求的“善”。這樣的關于教育目的的理念源遠流長，至今仍是主流的理論主張。例如，有研究者宣稱，“教育目的不是簡單的、片面的生存技能的培養(yǎng)，而是基于生命體發(fā)展需要的心智知識和理智技能的發(fā)展”[3]。類似的否定勞動教育、技能培養(yǎng)的觀點相當普遍，以至于在教育理論界只要有人提出重視工作技能的培養(yǎng)、重視知識的實用性，就會被貼上“功利主義”的標簽而遭到批判?？傮w上看，教育目的缺失勞動與勞動教育的意涵一直是相當普遍的現(xiàn)象。

(2)道德教育與勞動疏離

學校在奴隸社會出現(xiàn)之時，勞動教育就缺失。宗教教育或倫理道德教育在奴隸社會和封建社會中幾乎是學校教育唯一的內(nèi)容，即使近代以后，道德教育仍然是教育的基本構成部分之一。在我國“五育”并舉的框架中，德育為首一直是毫不動搖的原則。依據(jù)馬克思主義實踐哲學，勞動是人類實踐的根基和基本圖式，當然也應是道德和政治活動的主要根源，也應該是道德教育的基本意涵和面向。但是，教育實踐不直接關涉生產(chǎn)勞動，而指向工作世界的道德也未受到足夠重視。學校道德教育的基本目的是使學生養(yǎng)成在日常生活和社會的倫理、政治、文化、經(jīng)濟等活動中所需要的行為規(guī)范，勞動實踐的需要不是道德教育的重要指向，面向工作世界的職業(yè)道德教育微乎其微，德育與勞動世界是相當疏遠的。再者，勞動教育往往被視作德育的一個邊緣性組成部分，或者淪為德育的一種方法或途徑?？梢姡瑢W校德育不以勞動實踐為意義圖式和主要旨歸，忽視或無視勞動實踐，勞動實踐對學生成人后工作活動中的道德行為也影響甚微。

(3)知識教學不直接關涉勞動

自近代以來，知識總體上取代德育成為學校教育剛性的主體內(nèi)容，學科課程成為教育的基本課程形態(tài)。當下，我國在應試教育的影響下，知識教學更是教育重要的任務和內(nèi)容。知識具有自身內(nèi)在的邏輯，具有客觀性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、易測性、符號化等特征，與學校教育的目的性、計劃性高度契合。再者，知識本身是人類思想認識的結晶，推動著人類社會的進步。基于此，知識占據(jù)著教育的主體領域，具有某種現(xiàn)實必然性。但是，知識是人腦對客觀事物固有的屬性或本質(zhì)規(guī)律的反映。這一鏡像式的知識觀遵循的是知、行分離的認知進路，固然具有不容否認的合理性，但也有相當明顯的缺陷：它導致學校教育的“唯智化”、片面化，導致學生“客觀”知識豐富而解決問題的能力稀缺，是學校教育與鮮活的社會實踐隔膜的結構性因素。學校教育的課程主要錨定知識，有著自身的邏輯和意旨，既不直接面向勞動，也不以勞動為旨歸和底蘊，不少知識與勞動根本無關。學校中的知識世界、科學世界與外部社會的生活世界、工作世界是斷裂的，學校教育至多是未來工作松散的、疏遠的、間接的預備。馬克思主義實踐哲學認為，知識不僅應源于實踐、經(jīng)過實踐的驗證，更應以實踐為基本底蘊和主要旨歸。普通人處于日常生活世界之中，而生活世界的主要部分是工作世界。“我們不可能生活在科學所投射的世界之中；我們只能生活在生活世界里，而且這個基礎性的世界有它自己的真理和證實形式，這些形式不可能被現(xiàn)代科學引入的真理和證實來代替，而只能被其補充?！盵13]學校教育中的知識一直囿于認識論的設定，局限于科學世界，與社會的勞動實踐疏離，這是學校教育長期與實踐脫節(jié)、無法有效滿足勞動實踐需要的始源性因素。

3. 隱性勞動教育應是勞動教育的根本形態(tài)

教育目的以及智育、德育均與勞動疏離，扎根于理論世界、科學世界，不以生活世界、勞動世界為基本朝向，勞動教育“基因”缺失、似有實無，這種狀況不僅是教育固有的缺陷，而且是與馬克思主義理論相悖的。馬克思主義實踐哲學證明了勞動的奠基性地位，強調(diào)人的全面發(fā)展在根本上須建基于勞動教育。換言之，勞動世界應是教育的根本朝向，勞動教育應是全部教育實踐的底色。馬克思正確地指出，教育必須與生產(chǎn)勞動相結合。作為馬克思主義教育理論的一條基本原理，“教育與生產(chǎn)勞動相結合”的重大價值毋庸置疑，但是，對該原理的解讀及實踐操作卻存在誤區(qū)。一直以來，開設獨立的勞動教育課程被認為是認可、重視勞動教育的表征。這是一種顯性的方式，在學校教育缺失勞動教育基因的框架下，這種直接方式對于推進勞動教育具有不可替代的重要意義，但若局限于此則遠遠不夠。將勞動教育定位于孤立的、類似學科課程的教育內(nèi)容，將之與德、智、體、美各育并列，貌似肯定和重視勞動教育，實則沒有認識到勞動教育對于全部教育的奠基性價值。在這一邏輯與實踐模式中，“勞動”與“學校教育”(即德、智、體、美各育)是分立的。馬克思主義創(chuàng)始人在提出教勞結合的主張時，“主要說的是‘學校教育’(嚴格地說是中等以下的學校教育)和生產(chǎn)勞動(嚴格地說是以機器大工業(yè)為背景的體力勞動和手工勞動)的結合”[14]。這樣的“教勞結合”是以早期的資本主義社會和大工業(yè)生產(chǎn)為歷史背景的，具體表現(xiàn)為半工半讀、工讀交替的教育模式。勞動教育一直倚重獨立開設的勞動課程，這一教勞結合的起始性模式是重要的影響因素。必須強調(diào)，馬克思在預言未來社會的教勞結合時，更強調(diào)綜合技術教育，“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能”[14]。綜合技術教育更精準地闡明了教勞結合的含義。如果在勞動與學校教育分立的框架中實施二者的結合，由于二者具有迥然不同的性質(zhì)，這種“結合”必然是拼接的、機械的，難以實現(xiàn)水乳交融、相輔相成的高質(zhì)量結合。在教育發(fā)展的歷史上，德國教育家凱興斯泰納、蘇聯(lián)教育家馬卡連柯等曾進行了勞動教育的嘗試，新中國成立后我國的學校教育也曾積極實施勞動教育。這些單純依靠勞動課程的勞動教育在學校教育中種下了勞動教育的“因子”，但是，勞動教育并沒有得到順利發(fā)展?？梢?，完全依賴孤立的勞動課程無法保證勞動教育扎根固本、健康發(fā)展。基于此，在顯性的勞動課程之外，隱性勞動教育應是勞動教育的主體部分，勞動教育應有機融于知識教學和德育之中，在其他各育中潛移默化地實施。換言之，“勞動”應是全部教育的基本面向與基本成分，培養(yǎng)學生的勞動素養(yǎng)應成為教育的根本任務。勞動教育應當如月光瀉地那樣融入所有的教育活動之中，同時也應成為其他各育的重要路徑。只有將隱性的、間接的勞動教育置于重要位置，勞動教育才能在學校教育中扎根。

4. 教育以勞動實踐為根本面向具有現(xiàn)實可能性

將勞動教育設定為全部教育實踐的底蘊、重定勞動教育的內(nèi)涵與形式不是單純的理論想象，而具有理論的生命力和現(xiàn)實可能性。無論是知識教育，還是道德教育、美育，都應以發(fā)展學生的勞動素養(yǎng)，尤其是勞動技能為根本指向，努力通過扎根于勞動世界的路徑、方法、策略來開展，以富含“勞動”元素為原則來提升教育的質(zhì)量和效果，使勞動成為蘊含于所有教育活動之中的元素或細胞。智育應努力超越學科課程，有意識地強化學科知識與勞動世界的關聯(lián)，運用與學科知識點相契合的勞動活動或勞動事件來闡明知識的含義、用途和價值，設計知識教學的情境。當然，在知識教學中使用的勞動事件主要不是實際的，而是虛擬的，但應具備勞動過程的基本元素。當今的教育技術已相當發(fā)達，運用虛擬或模擬的勞動事件或場景并非難事，這為溝通知識教學與勞動世界提供了較為便利的手段與工具。一些教學法，例如情境教學法、PBL教學法、任務驅(qū)動教學法等，在當下知識教學中已被廣泛運用，只是這些教學法中的問題、情境、任務等主要不是取自勞動世界。以此為基礎，努力在勞動世界中挖掘適切的問題、情境、任務，就能較為有效地連通知識教學與勞動世界，使知識教學飽含勞動教育的內(nèi)容與精神。例如，《詩經(jīng)》中的一些篇目是中學語文教材中的課文，《詩經(jīng)》也是中學生優(yōu)秀的課外讀物，而《詩經(jīng)》的許多篇目描述了古代勞動人民的勞動狀況及其對勞動的認識和感受，可以說是極好的勞動教育內(nèi)容?！霸娙偈请y得的現(xiàn)實主義勞動教育課程典范，其內(nèi)容可以讓學生直觀人間各類普通勞動者，理解各類普通勞動者的勞動現(xiàn)實，進而興起同情心，善待各類普通勞動者”[15]。同樣的原理也可運用于德育、美育等教學活動。對于德育，尤其應重視補充職業(yè)倫理與職業(yè)道德教育的內(nèi)容。應當強調(diào)，對于“勞動”，必須在馬克思主義實踐哲學的理論體系中進行完整、深刻、辯證的界定，將之作為人的發(fā)展和解放的基本實踐活動；決不能將之定位于純粹奴役性、束縛性的簡單體力勞動。若是如此，學校教育必然難以與勞動深度結合，教勞結合必然淪為淺表化、庸俗化的活動?？傊?，獨立的、直接的勞動課程是必要的，但是，從馬克思主義實踐哲學的視角看，必須確認勞動世界是全部教育的根本面向，勞動教育應主要采用隱性教育的形式。這意味著，教育的系統(tǒng)性變革必定道阻且長。但是，我國早已普及義務教育，高等教育也已進入普及化階段。在這樣的背景下，只有努力促進教育朝勞動世界的轉(zhuǎn)向，教育才能獲得時代需要的特質(zhì)，勞動教育才能行穩(wěn)致遠。

三、勞動教育價值的當代意涵

就人類的各種活動的比較價值而言，生產(chǎn)勞動毫無疑問是最根本的實踐活動。若舍棄或削弱了生產(chǎn)勞動，人類社會以致個人的生存都會失去根基，更遑論從事其他實踐活動。這本是普通人都熟知的常識。但是，學校教育缺失勞動教育的基因，也一直不以勞動實踐為主要目的指向。許多思想家、教育家的觀點具有濃厚的學院派理論的色彩，而且大多蘊含著非勞動階級的立場，其理論主張輕視乃至貶低勞動，無視勞動教育?？傮w上看，這些思想家、教育家遵循理論理性的進路，抽象地探討、規(guī)定不變的人性和教育目的。馬克思主義理論反對抽象的人性論。對于勞動教育的探討，同樣應置于具體的歷史時代、具體的社會群體、具體的生存境遇之中，不能局限于一般的、抽象的討論。當下，人類社會整體上已進入了信息化、智能化時代，勞動實踐的性質(zhì)、形態(tài)和價值認知均發(fā)生了質(zhì)的變化，我國社會階層的結構、社會思潮亦呈現(xiàn)出復雜、多元的形態(tài)。這使得勞動教育的理論認知和實踐操作均面臨巨大挑戰(zhàn)。亟須扎根于我國勞動實踐的大地之上，大力聲張勞動教育對于當代社會和個人不可替代的根本價值，筑牢勞動教育在學校教育體系中的基礎地位，促其提質(zhì)升階。

1. 凸顯勞動教育的育人價值是當下我國教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需要

依據(jù)馬克思主義實踐哲學，人的本質(zhì)是自由自覺的生產(chǎn)性勞動，教育培養(yǎng)“人”，就是應培養(yǎng)勞動者，尤其是普通勞動者。新中國成立后，在馬克思主義理論的指引下，在社會主義公有制制度下，勞動獲得了崇高的地位，勞動教育也受到了重視。1957年毛澤東同志指出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵16]這一方針對我國此后一段歷史時期的教育工作產(chǎn)生了重大影響，培養(yǎng)勞動者成為教育目的的根本指向。但是，改革開放以后，我國迅速形成了應試教育模式，學科知識幾乎成為唯一重要的內(nèi)容，而知識教育并不指向培養(yǎng)勞動者，智育開始了對勞動的僭越。勞動教育漸趨式微，“培養(yǎng)勞動者”的教育目的在教育實踐中已發(fā)生異變。學生努力學習的主要目標是通過層層考試，力圖擺脫普通勞動、避免成為普通勞動者。因此，輕賤勞動的價值是當下我國教育內(nèi)隱的深層疾患，是教育宗旨的偏誤。這意味著教育失去了人性基礎，學生全面自由地發(fā)展失去了最堅實的根基。同時，無視勞動教育也有違馬克思主義“實事求是”的精神。李克強總理在2020年5月28日答記者問時曾引用北師大收入分配研究院的調(diào)查結論，指出“如今我國有6億人月均收入不到1 000元”。這從一個側面表明我國仍是一個發(fā)展中國家，生存仍是絕大部分普通人的第一需要，生存技能、勞動技能是他們對教育的第一需要。教育應立足于大多數(shù)普通人的第一需要，大力培育學生實實在在的勞動技能與勞動精神，助力他們依靠高質(zhì)量勞動來獲得安身立命之本。過分拘泥于智育，輕視勞動教育，不僅不符合我國現(xiàn)階段的國情，從馬克思主義實踐哲學的視角看，也是我國教育質(zhì)量存在的內(nèi)在缺陷。近些年國家不斷出臺有關政策強化勞動教育，這不僅是當下我國經(jīng)濟發(fā)展的需要，也是教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。高質(zhì)量教育必須努力掙脫應試教育的羈絆，必須以勞動為根本旨趣。只有將培養(yǎng)勞動者切實確定為教育的終極朝向，我國的教育才能獲得高尚的靈魂，教育高質(zhì)量發(fā)展才能擁有堅實的基礎。

2. 重視勞動教育的社會價值是當下我國建設技能型社會的需要

勞動教育不僅具有獨立的、根本性的育人價值，對于社會的健康運行也具有不可或缺的價值。考察我國當下的社會以及勞動現(xiàn)狀，勞動教育的社會價值尤其不容忽視。

(1)資本壟斷話語權的勞動制度與消費主義思潮貶低了勞動價值

改革開放以后，我國由高度的計劃經(jīng)濟體制快速轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣髁x市場經(jīng)濟體制。市場經(jīng)濟體制促進了經(jīng)濟的快速發(fā)展，但同時資本也野蠻生長。為了追求高額利潤，資本采取了各種不合理的勞動規(guī)章制度，大大加重了勞動者的負擔，普遍流行的“996”加班制及其文化就是一種典型。這使得過度勞動成為常態(tài)，嚴重侵害了勞動者的權益與利益，為輕視勞動價值的社會風氣的形成提供了土壤。再者，在我國社會轉(zhuǎn)型的過程中，社會財富的分配在某種程度上失范失序，通過非勞動手段快速致富的現(xiàn)象普遍存在。另外，一些似是而非的理論學說也形塑了不利于勞動與勞動者的社會觀念，其中較為典型的是“消費主義理論”。誕生于美國的消費主義理論推崇消費至上的社會意識形態(tài)，消費成為生活的目的和衡量個人價值與地位的尺度。換言之，消費主義理論鼓勵、誘惑、驅(qū)使社會成員去追求所謂的“體面生活”，鼓動全社會無節(jié)制的物質(zhì)享受和消耗，進而以此作為生活的意義和人生的價值。在西方發(fā)達國家，消費主義的意義已溢出了經(jīng)濟活動領域，成為一種普遍流行的社會道德現(xiàn)象。消費主義理論反映了西方社會經(jīng)濟與文化從生產(chǎn)范式向消費范式的轉(zhuǎn)向，這恰巧與我國當下的社會經(jīng)濟狀況產(chǎn)生了某種契合，引起了我國學術界的廣泛反響?！跋M主義的理念和生活方式已經(jīng)不再是西方社會的特產(chǎn)與專屬，它已經(jīng)成為當代全球化現(xiàn)象的一個重要組成部分。許多發(fā)展中國家在追求現(xiàn)代化的進程中正全力以赴地加入消費社會的行列中。消費主義已在中國日常生活領域產(chǎn)生巨大影響。”[17]我國雖然尚未跨入發(fā)達國家的行列，但消費主義已經(jīng)盛行；不僅非常強調(diào)消費對經(jīng)濟發(fā)展的拉動作用，而且消費力在某種程度上已成為個人價值的象征，過度消費、奢靡消費的現(xiàn)象較為普遍。與此相反，生產(chǎn)勞動的價值則漸漸被忽視。

(2)勞動教育是建設技能型社會的重要保障

在以上諸多因素的疊加影響下，當下我國勞動異化的現(xiàn)象較為普遍，勞動的價值被貶低乃至被否定。這是我國經(jīng)濟社會發(fā)展中一個不被重視的重要制約因素。改革開放以來，我國經(jīng)濟的快速發(fā)展主要依賴工業(yè)，尤其是制造業(yè)的崛起和興盛。發(fā)展制造業(yè)是我國經(jīng)濟的基本方略，發(fā)展先進制造業(yè)則是我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的關鍵。2005年國務院發(fā)布的《促進產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整暫行規(guī)定》指出了我國產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整的目標：“推進產(chǎn)業(yè)結構優(yōu)化升級，促進一、二、三產(chǎn)業(yè)健康協(xié)調(diào)發(fā)展，逐步形成農(nóng)業(yè)為基礎、高新技術產(chǎn)業(yè)為先導、基礎產(chǎn)業(yè)和制造業(yè)為支撐、服務業(yè)全面發(fā)展的產(chǎn)業(yè)格局?！眹鴦赵?015年印發(fā)的《中國制造 2025》要求：“堅持把結構調(diào)整作為建設制造強國的關鍵環(huán)節(jié)，大力發(fā)展先進制造業(yè)，改造提升傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，推動生產(chǎn)型制造向服務型制造轉(zhuǎn)變。”2021年10月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出于 2035 年基本建成技能型社會?！凹寄苄蜕鐣墒辜寄苄纬陕窂蕉嘣⑻岣呒寄苄纬傻男?，可推動勞動者實現(xiàn)勞動就業(yè)市場迭代，可創(chuàng)造人人接受職業(yè)教育與培訓的氛圍與機會”[18]。技能型社會的基礎是崇尚勞動。從大力發(fā)展先進制造業(yè)到建設技能型社會，制造業(yè)已不單單具有經(jīng)濟發(fā)展上的重要性，而且已成為國家與社會的發(fā)展戰(zhàn)略。然而，當前勞動市場的機制與社會氛圍對技能型社會的建設相當不利，普通勞動者得不到重視和尊重。因此，必須在全社會營造頌揚勞動、尊重普通勞動者的價值觀與氛圍，而勞動教育無疑在其中能夠扮演重要角色。勞動教育能夠為技能型人才的培養(yǎng)奠定基礎，同時也能為技能型社會的建設提供基本助力：一方面，勞動教育能夠幫助學生形成正確的勞動態(tài)度與勞動精神，讓熱愛勞動、尊重勞動在他們心中深深扎根；另一方面，通過培養(yǎng)具有健全人格和較高勞動素養(yǎng)的勞動者，勞動教育有助于逐漸改變妨礙技能型社會建設的勞動市場機制與社會氛圍，有助于形塑高度尊重勞動與勞動者的社會風氣。因此，勞動教育是發(fā)展制造業(yè)、建設技能型社會的基礎工程，是關乎我國社會與經(jīng)濟發(fā)展總體走向的根本戰(zhàn)略，也是當下我國教育實踐應有的基本內(nèi)涵。

3. 強調(diào)勞動教育的時代價值是第四次工業(yè)革命背景下我國教育正確發(fā)展的需要

當前我國社會已全面進入信息化、智能化時代。在高新科技的催動下，新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式風起云涌。與傳統(tǒng)的體力勞動相比，當前勞動的性質(zhì)、形態(tài)、工具乃至組織形式等均發(fā)生了巨大變化。知識和智力因素在勞動中的重要性大大增加，智能化、數(shù)字化勞動形態(tài)越來越普遍。“智能化生產(chǎn)系統(tǒng)對技術技能人才工作模式有五個根本性影響,即工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產(chǎn)一體化”[19]。勞動要素與形態(tài)的變化對勞動、教育(包括勞動教育)產(chǎn)生了巨大影響。在勞動日益趨向智能化的趨勢下，體力勞動的重要性不斷下降，知識與智力因素成為舉足輕重的“勞動力”。再者，當今時代，“勞動者”本身已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變。大量普通勞動者不再是沒有接受過教育的體力勞動者，而是“知識型”勞動者。換言之，勞動實踐的基本主體不僅是廣大的普通勞動者，更是知識型的普通勞動者。從理論上講，這為知識教育與勞動教育趨向融通、為促進智育目的指向勞動提供了有利條件。然而，在具有悠久傳統(tǒng)的學校教育制度框架下，在我國異化勞動還較為普遍的現(xiàn)實背景下，知識與智力所具有的勞動價值的凸顯反而會進一步固化偏狹的知識教學，并導致日常實踐中輕視勞動的不良傾向進一步蔓延，進而制約勞動教育的順利發(fā)展。因此，當下強調(diào)勞動教育，尤其是均衡合理的勞動教育，具有針對性的現(xiàn)實意義。教育應以培養(yǎng)知識型勞動者為主要目標，不僅勞動教育的內(nèi)容應以知識型的技能教育為主，勞動態(tài)度、勞動精神等方面的教育也要適應培養(yǎng)知識型勞動者的需要。比如，在勞動教育中，應當引導學生有意識地超越單純謀生的目的，教導他們通過勞動獲得尊嚴、自由與幸福，努力追求個性的成長和解放，即敢于、勇于反對異化勞動，追求自由的、有尊嚴的勞動。同時，對于體力勞動也應有所兼顧。勞動所固有的一些重要品質(zhì)，如吃苦耐勞、勤儉節(jié)約、勤勞勇敢等，通常扎根于體力勞動之中。如果完全丟棄所謂的“艱苦”的體力勞動，那么，體力勞動所蘊含的獨特教育價值也被拋棄掉了。只有以高階的、富含積極元素的“知識型”勞動教育為主，并兼顧傳統(tǒng)的體力勞動，勞動教育才能適應當下時代的需要。

注 釋：

① 有些學者認為工作與勞動的概念存在區(qū)別。本文基于勞動與工作的核心內(nèi)涵與關鍵特征，認為二者是近義概念，不做區(qū)分。