高等教育研究的角色與話語

董云川

(云南大學(xué) 高等教育研究院， 云南 昆明 650091)

一、角色與話鋒

時下，有兩個問題值得深究：其一，為什么幾乎所有人都可以對教育說上兩句？其二，為什么每一位教育人都要做“課題”？前一問意味著教育這件事情關(guān)乎千家萬戶的利益，萬眾矚目，無法敷衍了事；更何況教育這個行當(dāng)?shù)膶I(yè)邊界似乎并不緊實嚴(yán)密，人人都能參與其中并各抒己見。后一問涉及教育學(xué)術(shù)探索是不是一項專門化的科學(xué)活動，廣泛參與未必能實現(xiàn)“研究”的目的。教育研究本該是少數(shù)人獻(xiàn)身其間的業(yè)務(wù)，如今卻人人深陷其中，情形十分可疑。

只要是人，一旦介入某一類型的社會活動之中，角色意識就應(yīng)運而生，角色扮演亦同步展開。米德(G.H.Mead)指出，角色是處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行動的人[1]。林頓則認(rèn)為：“社會是一個由各種各樣的相互聯(lián)系的位置或地位組成的網(wǎng)絡(luò)，其中個體在這個系統(tǒng)中扮演著各自的角色。對于每一種、每一群、每一類地位，都能區(qū)分出各種不同的有關(guān)如何承擔(dān)義務(wù)的期望?！盵2]這樣一來，角色期望的表達(dá)會直接顯示在人們的語氣話鋒之中。相應(yīng)地，當(dāng)各種各樣的人魚貫而入，專業(yè)的或非專業(yè)的人士都舉著關(guān)心高等教育的旗號先后涌進(jìn)教育研究語境的時候，各自的愿望及訴求是否相同？如若不一致，他們各自想要的到底是什么？

首先，角色定位十分重要，不同角色的話語取向大不相同。所謂“話語”(Discourse) 是人們說出來或?qū)懗鰜淼恼Z言。但在不同的語境之下，不同角色的人們說(敘述) 什么、如何說(敘述)，都會帶來不一樣的社會后果。針對高等教育發(fā)展與改革的理論和實踐問題，“誰在說話”“說什么樣的話”“怎么說話”是無法回避的先決要素，態(tài)度斷然不能模棱兩可。而“當(dāng)局者”迷或不迷，“旁觀者”清或不清，亦不可“顧左右而言他”。因此，所有的研究及其成果表述，都是話里有話、話外還有音的。比如，什么叫作“應(yīng)該”或“必須”？唯有厘清角色，才能夠發(fā)現(xiàn)“誰”更“應(yīng)該”；而憑什么“我”“必須”，要明辨責(zé)任擔(dān)當(dāng)，方可以知道是“行政保障‘應(yīng)該’”還是“教育行動‘必須’”。又比如，什么叫作“進(jìn)步”或“更進(jìn)一步”？沒有進(jìn)步，何來更進(jìn)一步？把入學(xué)95分的考生培養(yǎng)為96分的畢業(yè)生和把60分的學(xué)子提升到80分，何者進(jìn)步更顯著？把高考榜單上的翹楚培養(yǎng)為“精致的利己主義者”，還是把自卑懦弱的孩子塑造成有自信、能自立的社會人，哪一種教育更有意義？再如，我們天天都在說“關(guān)鍵”“核心”“重點”“突破口”，然而，你的關(guān)鍵也許不是我的重點，我的核心也未必是他的突破口。進(jìn)而言之，當(dāng)一所學(xué)校的所作所為陷入“不得不”的境地，或師生們的言行舉止變成“只能夠”的時候，教育初心何以堅守？教育創(chuàng)新又怎能實現(xiàn)？這樣梳理下來，什么叫作“差距”或“落后”呢？教育不是競技活動，學(xué)校不是功利場所，對弱勢群體的關(guān)愛，對田野社稷的關(guān)注，對未知世界的探索，對人性人格的完善，并不存在具體或固化的度量指標(biāo)。如此追問下去，什么叫作“一流”或“卓越”也就不辯自明了，自渡渡人的教育才是真正的教育，美好的教育既和合于群又超然于群，既歸屬于類又卓然于類。

對標(biāo)反省，時下喧囂盛行的教育研究，其效果并不如人意。蓋因外部資源對教育研究的影響過大，導(dǎo)致是否介入其中的得失差別甚巨，政策的激勵功能迅速外溢，資源效應(yīng)不斷彰顯。這固然有效促進(jìn)了專業(yè)人員的行動，也明顯誘發(fā)了更多非專業(yè)人員的熱情，無形中造成教育研究邊界失守的局面。直接的后果就是，在短短的數(shù)十年間我們生產(chǎn)出了豐富而不多彩的結(jié)題報告和少人問津的學(xué)術(shù)論文。聞風(fēng)而至者一波又一波涌入教育研究領(lǐng)域，大量項目先后圓滿結(jié)題，研究成果卻被束之高閣，沒有真正影響教育實踐。許多學(xué)術(shù)論文和結(jié)題報告僅從文句表述上看，幾乎無法辨別作者的角色與身份。研究者的角色定位與話語方式糾結(jié)混淆，大幅度削弱了教育研究成果的理論貢獻(xiàn)與應(yīng)用價值。

進(jìn)一步分析，一個人可以同時扮演多個角色并保持角色間的和諧一致，但有時也會發(fā)生角色沖突。角色理論通常把角色沖突區(qū)分為角色間沖突和角色內(nèi)沖突。角色間沖突往往與對不同角色提出不同甚至矛盾的要求有關(guān)，個人不能同時滿足這些矛盾的角色要求。角色內(nèi)沖突通常與不同群體對同一角色的承擔(dān)者提出不同的要求有關(guān)。鑒于此，不同教育研究者的角色定位及話語內(nèi)涵并非天然一致，更多的時候存在隔閡和矛盾。其一，主體與客體的訴求迥然不同。直接從事教育的人與間接關(guān)聯(lián)教育的人，往往不容易做到同頻共振，心同此理，情同此心。其二，內(nèi)部言說與外部言說存在差異。內(nèi)部人說內(nèi)部事有利有弊，內(nèi)部人說外部事有優(yōu)有劣，外部人說內(nèi)部事的短長不一，外部人說外部事的好壞難分……立場不同，評判標(biāo)準(zhǔn)各異。其三，個體與整體的分析也有區(qū)別。個體說個體，個體說整體，整體說個體，整體說整體……各有所求，各取所需。其四，宏觀與微觀討論角度不同。以宏觀角度說微觀的問題，以宏觀的立場檢討宏觀的漏洞，以微觀的角度說宏觀的短板，以微觀的身份研究微觀的出路，問題與對策的博弈貫穿始終，難得善解。其五，不同的立場和訴求決定了對問題緊迫程度認(rèn)識的差異。管理者之燃眉所急，未必是教育者生存之困頓，更不一定是受教育者發(fā)展的桎梏；反之亦然。教育是個體生命、課程、設(shè)施、環(huán)境、組織、結(jié)構(gòu)、方法、手段、制度、政策、文化、時空等多重因素的合力，大小、緩急、輕重……可能都是相對的。

根據(jù)社會心理學(xué)理論，個人按常規(guī)的期望顯示出來的行為，以及按照他人期望采取的實際行動均可稱為角色扮演。W.庫圖區(qū)分了兩種不同類型的角色扮演: 角色扮演(Role Playing)和扮演角色(Play the Role)。前者指個人在生活中實際扮演的角色；后者指暫時扮演某個特定的角色，如演戲[2]。如此對照，在高等教育的改革與實踐過程中，教育者一方面扮演著某一專業(yè)教師的角色，另一方面還要扮演專業(yè)研究者的角色。理想的狀態(tài)是這兩個角色渾然一體，交互共生。然而，當(dāng)后一種角色扮演所帶來的利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越第一種角色的時候，教育者第一身份的意識就會被侵襲，并因此而產(chǎn)生行動上的懈怠。正如當(dāng)下大學(xué)教師往往更熱衷于申報課題和發(fā)表論文，而在有意無意間淡化了專業(yè)教學(xué)及教書育人的職責(zé)。

教育無疑是人類社會最為錯綜復(fù)雜的現(xiàn)象之一，高等學(xué)府更是人世間最靈動多變的組織系統(tǒng)之一。針對教育這種超級復(fù)雜的社會現(xiàn)象所展開的特殊研究活動，絕非易如反掌、沒有邊界，更非簡單的政策驅(qū)動下的人人可為。正常狀態(tài)可能是：多數(shù)人做教育，少數(shù)人研究教育，另有一些人邊做教育邊研究教育。但眼下常見的現(xiàn)象是大家一窩蜂扎堆去搶奪立項，投身于一輪又一輪同質(zhì)化的所謂“課題研究”，卻恰恰忘記了去專心做好各自應(yīng)當(dāng)投身的深層次專門業(yè)務(wù)。

如此一來，研究者當(dāng)如何定位？研究行為該如何調(diào)適？何以保持水準(zhǔn)？根本的原則還是要遠(yuǎn)離浮躁，避免同流。就像明代學(xué)者陳獻(xiàn)章所說的那樣：“為學(xué)須從靜坐中養(yǎng)出端倪來，方有商量處?！盵3]

二、時空與訴求

時空荏苒，從揮毫的身姿到敲打鍵盤的背影，教育及其研究者的形象實現(xiàn)了百年跨越。今非昔比，福兮禍兮，難以簡單論斷。僅以筆觸、筆法、筆墨、筆調(diào)為例，百年間已經(jīng)迭代更新了若干輪次，足以令人眼花繚亂。

過去的先生無不是“毛筆先生”，面壁苦讀，靜心修身，功力練就，惜墨如金，如若修為不到位，跬步累積不踏實，豈敢班門弄斧，隨便著筆亮相？先生們也許一生只得一書一文，鳳毛麟角，卻大多字字珠璣，成就經(jīng)典。其后一代的大學(xué)老師成了“鋼筆先生”，一人一筆端佩胸前，書生意氣勃發(fā)，承前啟后，硬筆行文，可以鑄就百元級的“英雄”銘文，亦可寫出千元級的“派克”筆調(diào)，亦能夠抒發(fā)出萬元級的“萬寶龍”個性文章，各顯神通，分別銘刻思想，效力社稷。緊跟其后，教書匠們在不經(jīng)意間流變?yōu)椤疤妓毓P先生”，書寫工具隨手可得，隨處可見，隨地就扔，以1元為單價的行文武器造就了史上最繁榮的論文發(fā)表和書籍出版盛況，許多人著作等身，因之而功成名就，斬獲了前所未有的殊榮，但書寫的文字最終價值幾何，尚有待于歷史與實踐的考驗。時至今日，學(xué)者往往轉(zhuǎn)型為“鍵盤先生”，簡捷快速的鍵入，操作簡單的復(fù)制與粘貼，導(dǎo)致數(shù)碼天地里文章虛實難辨。

其實，用歷史的眼光衡量，無論運用什么樣的工具書寫，平庸的文字從來都多于精品。不同的是，過去的平庸文字除非刻意偽裝，一般只敢悄悄撕碎扔進(jìn)自家的紙簍，因而危害不大。現(xiàn)在的平庸文字則往往被有意無意、無所顧慮地隨手傾瀉于網(wǎng)絡(luò)空間，傳播甚廣。話語不僅是描述世界的主觀工具，以“不同的方式解釋世界”，而且是具有實踐功能的物質(zhì)力量，以不同的方式持續(xù)改變著客觀的世界。時過境遷，洛陽紙貴已是明日黃花。你是誰，你用什么筆，為了誰，寫下何種文字，始終是研究者不得不面對的價值拷問。

以區(qū)域教育發(fā)展的維度為例，空間分布決定了差異，強(qiáng)求均衡難免滑入誤區(qū)。西南有山珍，東南有海味，西南的發(fā)展不是以漁捕海鮮為標(biāo)的，而東南的發(fā)展顯然也不能以采集山珍為準(zhǔn)繩。山珍海味何以均衡，唯有建立良好的交換機(jī)制才能夠?qū)崿F(xiàn)價值共生。真正的均衡建立在多樣化的開放性的生態(tài)系統(tǒng)之中，秉持個性，相互尊重，自主調(diào)節(jié)，資源互補，以至于各有所求，各得其所。外力幫扶與內(nèi)力追趕的重點既在于補短板又絕不限于補短板，關(guān)鍵還在于揚“長”避“短”。補短板的效應(yīng)大多是使之“不落后”，而多元孵化、弘揚特長的結(jié)果才可能“有價值”。

就中國繁榮且復(fù)雜多變的高等教育系統(tǒng)生態(tài)而言，上億年形成的自然地理格局，以及上千年凝聚而成的人文歷史風(fēng)貌，難以通過政策效應(yīng)徹底改變。政策資源的傾斜和幫扶毫無疑問已經(jīng)大幅度推動了特定區(qū)域的教育發(fā)展，然而，其促進(jìn)效益的真實體現(xiàn)并非區(qū)域均一，更非短期可見，積極政策的介入既有普遍的效果，也會有不同的局部效應(yīng)，而且可能存在時效性的錯位。這樣一來，教育主體的主觀追求所涉及的角色、態(tài)度、取向就構(gòu)成了發(fā)展的關(guān)鍵問題，或者說成為明辨是非曲直的關(guān)鍵。有一首流行歌曲唱道：“長大后我就成了你”，但是，在區(qū)域教育發(fā)展中，這樣的發(fā)展訴求顯然并非上策。西部教育發(fā)展的目標(biāo)不一定是向東部教育靠攏，專業(yè)特色院校做強(qiáng)以后也并不是要變?yōu)榫C合性大學(xué)。張楚廷先生說過，教育的作用是把自己變成自己。張三接受教育的結(jié)果并沒有變成李四，而是要努力變成更好的張三。因此，區(qū)域教育的發(fā)展策略應(yīng)當(dāng)是在因地制宜、因時而異的原則下，不斷完善自己，成就與眾不同的個性化品質(zhì)。北方的教育應(yīng)該努力成為優(yōu)質(zhì)的北方教育，而不是成為邯鄲學(xué)步之后的仿南方教育。在這樣的大原則和框架之下，才能夠進(jìn)一步討論技術(shù)路徑和實現(xiàn)目標(biāo)的方式，繼而深入到解決教育發(fā)展問題的微觀策略及其手段的選擇，其中當(dāng)然少不了對古今中外先進(jìn)方法的借鑒，以及對成功經(jīng)驗的引介和運用。

所以，時空的運動以及主客體的訴求必然影響到教育研究者對教育事物的判斷。馬克思倡導(dǎo)的話語建構(gòu)邏輯是“從思想世界降到現(xiàn)實世界”“從語言降到生活”[4]。因此，當(dāng)我們說某所大學(xué)更像是“一流”的時候，我們到底在說什么？當(dāng)我們說某種教育似乎更“先進(jìn)”的時候，我們到底在說什么？何為一流大學(xué)、重點學(xué)科？何為示范專業(yè)？何為先進(jìn)教學(xué)？何為創(chuàng)新研究？如果所有人都奔著一流而去，二流的學(xué)科或教育的意義是什么？三流的學(xué)校和老師的價值在哪里？更不要忘了，高職高專學(xué)校占據(jù)了中國高等教育的半壁江山，二本學(xué)校標(biāo)示著中國高等教育的基色。從非重點院校走出來的莘莘學(xué)子一樣可以陽光燦爛，成為社會大廈的合格建設(shè)者和合法接班人。如果龍蝦很貴，大學(xué)是否都要去捕撈龍蝦？如果松茸稀缺，學(xué)校是否都要去采拾松茸？如果培養(yǎng)不出“狀元”“探花”，當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校是否都應(yīng)該郁郁寡歡而又備受苛責(zé)？如果造就不出諾獎獲得者，高校是否都應(yīng)該汗顏自責(zé)而承受千夫所指？

一個人在扮演符合他人期望的角色時會不會喪失自我呢？每個人都在一定的文化中經(jīng)由訓(xùn)練、模仿和認(rèn)同而學(xué)會扮演各種角色。只要人們真正相信他們的角色，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)完善地扮演，他們的行為就是真實的，他們的自我和角色就是統(tǒng)一的。只有當(dāng)人們不相信和不認(rèn)為應(yīng)當(dāng)扮演某個角色，只是為了滿足他人期望而扮演某個角色時，才會產(chǎn)生不真實的角色扮演，造成自我和角色分裂。社會心理學(xué)家S.朱拉德認(rèn)為，這種人雖然出于獲得他人承認(rèn)的需要，但實際上往往既得不到他人的承認(rèn)，也得不到自己的承認(rèn)[2]。

不同時代的標(biāo)識性話語顯然是不同的。時代大不同了，近年來汗牛充棟的教育研究項目設(shè)計，以及教學(xué)改革成果模式已然用足了眾多亮麗的辭藻，如：并行，交叉，復(fù)合，整合，融合；共同，協(xié)同，大同；一體，兩翼，三維，四驅(qū)，五段，六要，七法，八類，九步，十全；等等。類似詞匯廣泛運用于教育研究報告、教改實踐總結(jié)和教學(xué)獎項申報書之中，公式化的套話無法揭示教育的生動實踐與真實情境，也就無從真正深入教育、改進(jìn)教育。英國著名社會學(xué)家齊格蒙特·鮑曼在《流動的現(xiàn)代性》一書中所描繪的共同體裂變，可以深刻地揭示當(dāng)下高等教育學(xué)術(shù)共同體的存在形態(tài)。在他看來，“衣帽間式的共同體”使得不同的人在走進(jìn)劇院觀看演出的時候呈現(xiàn)出與平時狀態(tài)不一樣的、整齊劃一的特征。這種短時的表演并不會將個體的關(guān)注匯聚成“團(tuán)體興趣”，這種“共同”的錯覺會隨著離開劇場而同步消失；“狂歡節(jié)式的共同體”則是現(xiàn)代人群落的另一種典型寫照。由狂歡活動所聚集起來的共同體雖然稍縱即逝，但卻能夠有效打破平時人們離群索居的單調(diào)生活，成為大家發(fā)泄被壓抑的能量的最好場合。他指出：“無論是衣帽間式的共同體還是狂歡節(jié)式的共同體，這些迅速擴(kuò)大的共同體，和法律意義的個體絕對必要的單獨處境一樣，和他們要成為實際意義個體的熱切的然而總體上來說又是徒勞無功的努力一樣，都是流動現(xiàn)代性景觀中的一個必不可少的特點。”[5]據(jù)此，我們也就能夠理解，為什么在高等教育研究的領(lǐng)域，有相當(dāng)多的人熱衷于“湊熱鬧”，喜歡堆砌一些看起來“高大上”而實際上語焉不詳?shù)牧餍修o藻，集體扎堆于變動不居的研究活動之中。那些在“看表演”期間一起鼓掌，大家“共同”造成的價值錯覺，一方面極不專業(yè)，沒有穩(wěn)固的基礎(chǔ)，另一方面卻讓人欲罷不能，樂此不疲。

三、立場與角力

話語在日常生活特別是專業(yè)化社會生活中的作用不容忽視——它為進(jìn)行比較分析和構(gòu)建人們對不同事物的看法提供了基礎(chǔ)。不經(jīng)意間，高等教育研究領(lǐng)域已然演化出了一套耳熟能詳?shù)?、套路化的話語體系。陳曙光等撰文稱：“話語不是一個獨立的世界，而是話語中把握到的現(xiàn)實世界，是現(xiàn)實世界的話語表達(dá)……話語體系的生成邏輯表明：不是話語塑造現(xiàn)實，而是現(xiàn)實塑造話語；不是話語改變歷史，而是歷史改變話語；不是主觀臆造話語，而是實踐建構(gòu)話語?！盵6]

教育研究者的言辭來歷不一，行為表達(dá)不同，終端顯示各異，卻無不透露出研究者所持守的基本立場。海德格爾說過：“語言是存在之家?！盵7]一般而言，知道你是誰，就可以大體上判斷出你的言說取向；而只有徹底弄清楚你到底是誰，才能夠深知你的話語立場并理解你的表達(dá)方式。教育研究活動的起心動念不同，其結(jié)果必定迥然相異。如若我們把高等教育視為一個縱橫交錯的社會存在系統(tǒng)，分別從上、下、左、右、前、后六個面向三個維度上立體地進(jìn)行解剖，繼而再從顯性和隱性兩個方面加以歸類分析，則可以有效分辨出教育研究者及其言行的立場與取向間的復(fù)雜多變的角力關(guān)系。

毋庸置疑，一股來自上方管理部門的牽引力從來都是最強(qiáng)大的，其以政策號令及制度推行的方式從上而下地推動著主流教育研究，彰顯出顯性的、具有權(quán)威的主導(dǎo)力量；而另一股來自下方的源于社會傳統(tǒng)的文化牽引力卻無所不在，內(nèi)在地刻畫出某一特定環(huán)境下的師生情態(tài)，隱性而深層次地表現(xiàn)在不同的課堂或教育學(xué)術(shù)活動之中。與此同時，社會生長環(huán)境作為另一股顯而易見的、外部的力量不斷拉扯著高等院校的辦學(xué)行為，從而在特有的人文地理區(qū)域中，生發(fā)出一股群體適應(yīng)的制衡力量。由此構(gòu)建起來的游戲規(guī)則既作用于學(xué)校，也限制著師生，繼而深刻地影響著研究者的價值取舍。相應(yīng)地，一股內(nèi)隱內(nèi)化的、內(nèi)生內(nèi)向的驅(qū)動力頑強(qiáng)推動著彼此不同的教育生命的發(fā)展，潛在地影響個體生長的狀況，其與外在的、顯性的力量默默抗衡，通過力量的博弈而形成不可替代的教育行為和品相。再進(jìn)一步分析，高等教育直面現(xiàn)實、服務(wù)社會一直是主流的生長線索之一，這股力量通過市場的手段或類似于市場的運行規(guī)則影響著院校的發(fā)展節(jié)奏。市場規(guī)則對教育的影響，教育無法回避，當(dāng)然也不應(yīng)該回避。但值得注意的是，在顯而易見的市場潮流之下，孕育于深層運行邏輯中的無形的文化之“道”及教育規(guī)律，則極有可能被同步且大幅度地削弱。這樣一來，“面向現(xiàn)實”的短期立場很可能遮蔽“面向未來”的長期取向。高等教育作為一項百年大計的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律，就難免虛化為可知而不可見、更不可得的“道”，懸浮于“形而上”的表述之中，免不了被世人擱置冷落。與此相應(yīng)，高等教育及其研究活動就不得不在充滿理想的話語之中落入凡塵，掉進(jìn)俗套。就像福柯指出的那樣：話語名為表意系統(tǒng)，卻往往變成一種“強(qiáng)加于事物的暴力”[8]。

有學(xué)者認(rèn)為，話語權(quán)不過是“以話語形式表現(xiàn)出來的占統(tǒng)治地位的物質(zhì)關(guān)系”[9]。在現(xiàn)實的高等教育情境中，話語模式的背后很可能隱藏著功名的糾葛，話語沖突的背后不排除利益的沖突，而利益沖突又往往通過與話語的對立表現(xiàn)出來。話語權(quán)一方面是對既定事實的肯定，另一方面也可能是對特定主體的價值立場和利益的鞏固。正因為如此，在上述三個層面六股力量的共同牽引及其復(fù)雜作用之下，高等教育的發(fā)展及研究的重點也就自然而然地朝向四面八方，各奔東西、各顯神通了。以重大獎項為例，行政舉措往往通過思想上高度重視、經(jīng)濟(jì)上不斷加大投入，匯聚力量舉洪荒之力去“沖擊”；而學(xué)術(shù)的邏輯卻堅持以學(xué)術(shù)自由為認(rèn)知言行的起點，強(qiáng)調(diào)獨立的探究精神、無功利的求知熱情，認(rèn)為心無旁騖、潛心研究方能夠超越創(chuàng)新。又以學(xué)科建設(shè)為例，管理者往往強(qiáng)調(diào)要提高學(xué)科整合效率，必須舉全校之力發(fā)展標(biāo)志性優(yōu)勢學(xué)科；而教師們可能更希望循序漸進(jìn)，默默耕耘，潛心課堂，潤物無聲，靜待花開。對于院校管理，管理部門強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步加大教師隊伍建設(shè)力度，持續(xù)加強(qiáng)師資管理；而研究者則認(rèn)為，師資的問題固然表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的失衡上，但根源卻在于教師的事業(yè)認(rèn)同感降低，缺乏內(nèi)生動力。關(guān)于教育質(zhì)量保障及評估，管理者常常更加重視指標(biāo)績點，視其為有力有效的抓手；而一線教師則認(rèn)為，教育情懷的淡漠、獨立意識的流失和獻(xiàn)身精神的消弭才是教育質(zhì)量下滑的關(guān)鍵。一言以蔽之，對于高等教育改革與發(fā)展這一重大命題，局外人往往更相信“量化管理”，而局中人卻更關(guān)注“定性困局”。如之奈何？

進(jìn)入高等教育普及化時代以來，當(dāng)我們以“高質(zhì)量發(fā)展”為準(zhǔn)繩去衡量教育及其研究活動的時候，永遠(yuǎn)不能忽視的前提是：教育是一種有生命的社會活動，大學(xué)是一種活態(tài)的文化組織存在。?？抡f：“話語即權(quán)力。”[10]教育研究所采用的“話語”絕非一個簡單的中性要素，話語本身代表著一種權(quán)力，是權(quán)力體現(xiàn)形式的延伸，研究者通過話語賦予自己權(quán)力。話語不僅是施展權(quán)力的工具，也是掌握權(quán)力的關(guān)鍵。鑒于此，系統(tǒng)回顧一下近年來熱鬧非凡的教育研究狀況，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下采用靜態(tài)指針、依靠外部考評的方式甄別教育品質(zhì)的戰(zhàn)略和策略普遍而盛行，然而這種做法是否合理恰當(dāng)，實在值得當(dāng)事者持續(xù)深刻反思。

卡西爾告誡人們說：“人從自身的存在中編織出語言，又將自己置于語言的陷阱之中?！盵11]復(fù)雜多變的高等教育存在可以簡單地用1、2、3、4數(shù)字序列劃分等級嗎？學(xué)科可以用類型標(biāo)簽簡單切割、分流、整合嗎？綜合性、多科性、專業(yè)性的院校屬性邊界如何厘定？客觀上長時間存續(xù)于世的眾多中外著名大學(xué)，似乎各自都具有不同的存在形態(tài)。學(xué)校實力與體量的大、中、小并不存在直接關(guān)系，歷史上推動社會進(jìn)步的高等學(xué)府無不可大可小，均與體量無關(guān)。學(xué)術(shù)地位可以用百、千、萬分別占位標(biāo)注嗎？古往今來，凡是能夠通過奇思妙想及大膽實驗做出科學(xué)創(chuàng)造和貢獻(xiàn)的那些杰出的學(xué)者并非必然與頭銜名次和價位相關(guān)。教育發(fā)展可以用“示范”與否加以標(biāo)識嗎？重點、示范、中心、基地的輻射功能如何確證？思想貢獻(xiàn)并無先后，科學(xué)成就難分大小，無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，僵化的標(biāo)桿最后大多成為桎梏，而靈活的范式從來法無定法，難以仿效。

近日，湖南某學(xué)院教師集體留學(xué)菲律賓，“批發(fā)”博士學(xué)位以滿足申碩指標(biāo)需要的新聞上了熱搜[12]。被媒體簡單地貼上“水博士”標(biāo)簽的老師其實是冤枉的，他們遭遇口誅筆伐無疑是委屈的。片面注重教師學(xué)歷提升行為的動力可能來自教育管理部門，也可能來自學(xué)校，更有可能來自學(xué)位點或個人，怎么能一概而論？更何況，二本院校的發(fā)展在指標(biāo)的重壓裹挾之下舉步維艱，地方院校的老師們大多負(fù)重前行于拼搏奮進(jìn)的路上。果然，話音未落，河北某學(xué)院青年教師扎堆攻讀韓國博士的事件又被曝出[13]?？陀^地說，上述事件可能只是冰山一角。

無獨有偶，當(dāng)以上這些在研究活動中流行的概念廣布于教育內(nèi)外之時，維特根斯坦的訓(xùn)誡言猶在耳，值得一再汲?。骸罢Z言是一座遍布歧路的迷宮?！盵14]對此，當(dāng)然不能苛求那些偶爾客串的門外漢去改變，但至少，專業(yè)的教育研究者卻應(yīng)該明心見性，時刻警覺。

話又說回來，文化發(fā)展有軌跡，教育進(jìn)步有邏輯。優(yōu)秀的教育機(jī)構(gòu)、杰出的高等學(xué)府，以及卓越的學(xué)術(shù)研究，其發(fā)展是有法可依、有章可循的。教育品質(zhì)和文化傳承從來離不開三大必要條件：充滿生機(jī)的機(jī)構(gòu)、生動活潑的場域和生命勃發(fā)的個體。機(jī)構(gòu)的生機(jī)盎然必然源于志向篤定的教育學(xué)術(shù)共同體；場域的生動活潑斷然少不了兼收并蓄的行動和兼容并包的思想；而個體生命的釋放無不取決于多姿多彩的師生存在。在愛德華·薩丕爾看來，語言具有強(qiáng)大的社會化力量，也許是所有社會化力量中最強(qiáng)大的一種[15]。誠如中國古人所說：“成也蕭何，敗也蕭何。”語言用好了，促進(jìn)事物發(fā)展；用不好，誤導(dǎo)前進(jìn)的方向。

辦教育必須遵循規(guī)律，而研究教育則需要努力發(fā)掘蟄伏于其間的規(guī)律。舍此無他。我們要用好話語，就必須要反省自己和他人話語背后的角色與立場。?？碌脑捯徽Z中的：“你以為自己在說話，其實是話在說你?！盵10]