“意義”是打開職業(yè)教育價(jià)值之門的金鑰匙
——讀《從就業(yè)謀生到美好人生——職業(yè)教育漫話》

馬 君 王盼盼

作為一種類型的職業(yè)教育，如何取得與普通教育同等重要的地位？如何提升職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值認(rèn)同？對(duì)此，當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐如火如荼，理論研究也不時(shí)有驚艷之作。與傳統(tǒng)的技術(shù)技能視域的職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展觀不同，徐平利在其新著《從就業(yè)謀生到美好人生——職業(yè)教育漫話》（以下簡(jiǎn)稱《漫話》）中，從“意義”視域?qū)β殬I(yè)教育的價(jià)值提升問題做了深入思考。作者把“意義”作為打開職業(yè)教育價(jià)值之門的金鑰匙，認(rèn)為“意義”為人類所獨(dú)有，職業(yè)教育在本質(zhì)上是有“意義”的生命現(xiàn)象，然而在強(qiáng)勢(shì)的精英主義“意義文化”中卻遭到排斥，技術(shù)主義造成人們對(duì)于職業(yè)教育技術(shù)技能特點(diǎn)的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)弱勢(shì)群體的生命價(jià)值的關(guān)注度，因此必須給職業(yè)教育進(jìn)行“意義賦值”。全書從歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多個(gè)維度鋪陳論述，新穎妙論俯拾即是。

一、意義存在——職業(yè)教育有意義嗎？

在《漫話》開篇，作者首先提出打開職業(yè)教育之門的“三把鑰匙”：人是意義存在，人人愿意追求進(jìn)步，人人試圖遠(yuǎn)離體力生產(chǎn)勞動(dòng)，也即全書得以展開的三個(gè)哲學(xué)假設(shè)。作者認(rèn)為，職業(yè)教育是一個(gè)時(shí)代概念和地域概念，更是一個(gè)民主概念和公平概念，職業(yè)教育在本質(zhì)上是一種生命現(xiàn)象。作為一種生命現(xiàn)象，職業(yè)教育是愛、公義與奉獻(xiàn)相結(jié)合的孩子，是孩子在無限廣闊的生活世界里成長(zhǎng)的體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)作為一種生命現(xiàn)象的職業(yè)教育，意在體驗(yàn)職業(yè)教育那鮮活的呼吸、豐富的故事和詩意的經(jīng)驗(yàn)，亦在理解職業(yè)教育被貶斥的傷痛、被誤解的孤獨(dú)和被無意義化的荒謬；選擇作為一種生命現(xiàn)象的職業(yè)教育，我們不僅選擇了一種進(jìn)入勞力世界的精彩生活方式，也選擇了一種關(guān)于解放、權(quán)利和救助的使命。

要討論職業(yè)教育的意義，首先要明確“職業(yè)”的意義。作者考察了中西方關(guān)于“職業(yè)”這個(gè)詞的來源，認(rèn)為職業(yè)不僅是人的生存位置，也是人的生存權(quán)利；職業(yè)不僅表示資源與占用，也表示責(zé)任和義務(wù)；職業(yè)是神圣的，神圣職業(yè)屬于每個(gè)從業(yè)者。因此，每個(gè)從業(yè)者必須用熱愛、投入和勤奮來回報(bào)“天職”。正如美國(guó)當(dāng)代社會(huì)學(xué)家安德魯·阿伯特所說：“職業(yè)支配著我們的整個(gè)世界。它們治愈我們的身體，衡量我們的收益，拯救我們的靈魂?！钡?，阿伯特緊接著又指出，人們對(duì)職業(yè)的態(tài)度“卻十分糾結(jié)”[1]。由于分工不同，職業(yè)有勞力和勞心之分，但是沒有高低貴賤之分，不同職業(yè)有不同意義。然而，不同職業(yè)的付出與收獲卻有天壤之別——這才是影響人們職業(yè)選擇的最根本因素。不論是中國(guó)傳統(tǒng)中的“勞心者治人、勞力者治于人”思想，還是西方傳統(tǒng)中的貴族文化和紳士理念，都讓勞心者的實(shí)際地位高于勞力者。難道勞心比勞力更有存在意義嗎？這就是問題所在，“職業(yè)”這個(gè)概念背后包含了已構(gòu)成文化慣習(xí)的社會(huì)階層意義，它直接影響到現(xiàn)代職業(yè)教育制度的國(guó)家建構(gòu)及其價(jià)值認(rèn)同。

職業(yè)教育到底是怎樣一種教育類型？工業(yè)革命之前，并不存在“職業(yè)教育”這個(gè)概念，那時(shí)候只有所謂“自由教育”或“君子教育”，這種教育把人的存在意義從絕對(duì)理念主義那里抽取出來，認(rèn)為只有閑暇階級(jí)才擁有，忙忙碌碌的勞力階級(jí)的操作性勞動(dòng)不存在所謂“意義性”，因而沒有必要進(jìn)行專門的教育。亞里士多德在《政治學(xué)》中所寫的一段話很典型：“凡是賦有理智而遇事能操持遠(yuǎn)見的，往往成為統(tǒng)治的主人；凡是具有體力而能擔(dān)任由他人憑遠(yuǎn)見所安排的勞務(wù)的，也就自然地成為被統(tǒng)治者，而處于奴隸從屬的地位。”[2]亞里士多德認(rèn)為奴隸只是會(huì)說話的工具，因而在存在根基上否認(rèn)了奴隸的意義性，當(dāng)然也否認(rèn)了奴隸的教育權(quán)利。工業(yè)革命之后，以學(xué)校為載體的職業(yè)教育逐漸被納入國(guó)家制度系統(tǒng)，這是現(xiàn)代職業(yè)教育的誕生，它第一次確認(rèn)了勞力階級(jí)接受教育的意義性。因此，《漫話》作者認(rèn)為，現(xiàn)代職業(yè)教育的誕生不僅有工業(yè)社會(huì)作為存在土壤、獲得了國(guó)家制度的法律確認(rèn)，而且是底層大眾所爭(zhēng)取的公平教育權(quán)利。

就此而言，“職業(yè)教育有意義”這個(gè)判斷對(duì)于勞力大眾存在價(jià)值的認(rèn)可是革命性的，教育從少數(shù)人的權(quán)利變成所有人的權(quán)利。職業(yè)教育在誕生之初主要面對(duì)的是勞力大眾，為廣大民眾提供職業(yè)技能的教育與培訓(xùn)，幫助他們就業(yè)或創(chuàng)業(yè)，最終實(shí)現(xiàn)美好生活。無疑，勞力大眾的意義與職業(yè)教育的價(jià)值是緊密聯(lián)系在一起的，賦予前者以意義就等于提升后者的價(jià)值。然而，不可否認(rèn)，現(xiàn)代職業(yè)教育誕生以來的生命通道長(zhǎng)期以來被行為主義和工具理性主義控制著，職業(yè)教育變成了一堆干巴巴的經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)，勞力大眾只是增加數(shù)據(jù)的“技能人”。簡(jiǎn)言之，長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育的“意義值”是不夠的。

二、意義賦值——職業(yè)教育的意義是什么？

職業(yè)教育的“意義值”不夠，就必須給職業(yè)教育進(jìn)行“意義賦值”。那么，職業(yè)教育的意義是什么？這就涉及到《漫話》的第二篇內(nèi)容“職業(yè)教育有何功能”。作者認(rèn)為，學(xué)校教育有多重功能，包括謀生功能（后來演變?yōu)榻?jīng)濟(jì)功能）、宗教功能（后來演變?yōu)檎喂δ埽?、啟蒙功能、再生產(chǎn)功能、提升功能、交往功能和延遲功能等，而學(xué)校的職業(yè)教育還應(yīng)當(dāng)有一個(gè)特別的托底扶貧功能。因此，職業(yè)教育的意義首先應(yīng)該體現(xiàn)在“就業(yè)謀生”（托底扶貧）方面，進(jìn)一步發(fā)展，職業(yè)教育的意義還應(yīng)該體現(xiàn)在“美好人生”（樂業(yè)生活）方面。正是在這個(gè)意義上，該書作者認(rèn)為黃炎培先生的“無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”是迄今為止關(guān)于職業(yè)教育的最佳定義，它既指出了職業(yè)教育的本質(zhì)意義——為了底層大眾的勞動(dòng)解放，為了職業(yè)生活的美好體驗(yàn)，也指出了職業(yè)教育的發(fā)展性特征——首先解決就業(yè)問題，然后解決樂業(yè)問題。

作為與就業(yè)市場(chǎng)密切聯(lián)系的類型教育，職業(yè)教育首先就要提升自身質(zhì)量，讓人們可以學(xué)以致用，從而可以就業(yè)謀生；“使有業(yè)者樂業(yè)”則是為了提升人民的幸福感，幸福生活是一個(gè)社會(huì)性問題。一方面，職業(yè)教育需要因材施教，讓人民可以選擇自己喜歡且適合的專業(yè)；另一方面，國(guó)家需要從各項(xiàng)制度上、社會(huì)輿論上給予技術(shù)技能人員以保障，重視各項(xiàng)職業(yè)的價(jià)值倫理，最終人民可以在職業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)各自追求的美好人生。據(jù)此，黃炎培先生多年前的愿景“學(xué)校無不用之成才，社會(huì)無不學(xué)之執(zhí)業(yè)，國(guó)無不教之民，民無不樂之生，乃至野無曠士，肆無窳器，市無流氓，因之而社會(huì)國(guó)家秩序以大寧”[3]，也就是理所當(dāng)然的現(xiàn)實(shí)。

《漫話》提出了職業(yè)教育的提升功能，包括時(shí)間維度、空間維度和意義維度，三個(gè)維度彼此呼應(yīng)、互為作用、不可分割。就時(shí)間維度而言，職業(yè)教育是一個(gè)從就業(yè)到樂業(yè)的變化過程；就空間維度而言，職業(yè)教育的提升功能不僅指學(xué)歷證書的遞升體系，還包括物理空間，比如縣域職業(yè)教育、城市職業(yè)教育等等，空間提升能夠幫助底層大眾有機(jī)會(huì)進(jìn)入社會(huì)的“中間階層”；就意義維度而言，職業(yè)教育需要是指給勞動(dòng)以“意義賦值”，包括外在意義和內(nèi)在意義。外在意義是由外在驅(qū)力（如獎(jiǎng)勵(lì)、薪酬、環(huán)境等）推動(dòng)的個(gè)體對(duì)勞動(dòng)意義的認(rèn)知，內(nèi)在意義是由內(nèi)在驅(qū)力（如興趣、熱愛、奮斗等）推動(dòng)的個(gè)人對(duì)勞動(dòng)意義的認(rèn)知。職業(yè)教育對(duì)于職業(yè)的意義賦值有個(gè)大前提，就是社會(huì)保障制度，制度保障必須和政策激勵(lì)結(jié)合起來，既要保底，又不滋生懶惰。

三、意義本源——職業(yè)教育的意義從何而來？

職業(yè)教育的意義從何而來？在第三篇內(nèi)容“職業(yè)教育何處來”中，作者從職業(yè)教育起源入手，對(duì)職業(yè)教育的學(xué)校發(fā)展邏輯抽絲剝繭，為我們描繪了一個(gè)關(guān)于職業(yè)教育成長(zhǎng)意義的生命畫卷。首先，職業(yè)教育的意義來自于歷史邏輯的演變；其次，職業(yè)教育的意義來自于社會(huì)制度的實(shí)踐。

馬克思指出：“由歷史運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生并且充分自覺地參與歷史運(yùn)動(dòng)的科學(xué)?！盵4]即是說，歷史邏輯與社會(huì)實(shí)踐是統(tǒng)一體。因此，就歷史邏輯而言，職業(yè)教育“意義”是勞力者隨著社會(huì)生產(chǎn)力不斷發(fā)展而持續(xù)斗爭(zhēng)的結(jié)果。古往今來，人類社會(huì)始終不乏賢者要“為生民立命”。墨子開辦大學(xué)招收工匠做學(xué)生，在職業(yè)教育史上留下了濃墨重彩的一筆；盧梭大膽揭露社會(huì)制度不公，要求教育要從貴族走向大眾；裴斯泰洛齊從城市搬到農(nóng)村，為農(nóng)民和工匠舉辦“工業(yè)學(xué)?！保瑢⑥r(nóng)業(yè)勞動(dòng)和發(fā)展工業(yè)結(jié)合起來；黃炎培成立中華職業(yè)教育社，倡導(dǎo)“大職業(yè)教育主義”，使職業(yè)教育不局限于學(xué)校，也不局限于就業(yè)，而是積極地深入社會(huì)生活；晏陽初用實(shí)際行動(dòng)表明，啟蒙和尊嚴(yán)都是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，職業(yè)教育工作者必須要有一顆“底層的心”；陶行知在實(shí)踐中提出，“職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義”“凡養(yǎng)成生利之人的教育，皆得謂之職業(yè)教育”[5]。

作為一種必不可少的國(guó)家教育制度，職業(yè)教育的誕生并不容易。職業(yè)教育面向底層勞力大眾，來自于勞力大眾爭(zhēng)取教育公平權(quán)的勝利。教育權(quán)利是什么？是受制度法律和制度保障的教育機(jī)會(huì)。為什么職業(yè)教育和勞力大眾的教育權(quán)利聯(lián)系在一起呢？首先是因?yàn)槁殬I(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象是平民大眾，社會(huì)地位低、物質(zhì)和精神資源少，大部分是貧窮的人；其次職業(yè)教育屬于托底的教育，它傳授基本的生存技能，窮人不僅應(yīng)當(dāng)享受這種基本的教育權(quán)利，而且在工業(yè)社會(huì)也要將它作為基本義務(wù)來接受；再次是因?yàn)槁殬I(yè)教育和工作過程相輔相成，而且“做中學(xué)”被認(rèn)為具有知識(shí)價(jià)值和教育學(xué)意義，這就解決了技能勞動(dòng)者沒有閑暇和資格學(xué)習(xí)的問題。在這個(gè)意義上，職業(yè)教育不僅是就業(yè)教育，而且具有權(quán)力、地位、身份、文化等多種意義。

職業(yè)教育的意義來自于勞力大眾對(duì)自身教育權(quán)益的爭(zhēng)取，卻也需要國(guó)家制度（立法）的確認(rèn)。只有當(dāng)國(guó)家制度認(rèn)可并將職業(yè)教育納入教育系統(tǒng)時(shí)，才標(biāo)志著底層大眾真正擁有教育權(quán)利。國(guó)家制度認(rèn)可，表明為了窮人而設(shè)的工業(yè)學(xué)校上升到國(guó)民教育層面，沒有國(guó)家立法保障和財(cái)政支持，職業(yè)教育難以茁壯成長(zhǎng)。隨著工業(yè)化、城市化、現(xiàn)代化和民主化的深入發(fā)展，世界各國(guó)逐漸認(rèn)識(shí)到，當(dāng)機(jī)器高速運(yùn)轉(zhuǎn)的時(shí)候，人必須與機(jī)器高度配合，為了高度配合，就要分工協(xié)作，而訓(xùn)練分工協(xié)作技能就需要職業(yè)教育。但是，職業(yè)教育的國(guó)家制度建設(shè)始終面臨基本理念問題需要解決：職業(yè)教育是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的工具，還是個(gè)人發(fā)展的手段？職業(yè)教育的國(guó)家制度建設(shè)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)效率優(yōu)先、社會(huì)公平優(yōu)先，還是兼顧兩者的平衡？

可見，職業(yè)教育的意義既來自教育權(quán)的斗爭(zhēng)，也來自國(guó)家制度保障。在我國(guó)，職業(yè)教育培養(yǎng)人才的社會(huì)保障制度不斷完善。我國(guó)要想加大職業(yè)教育吸引力的改革力度，對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行更多的意義賦值，必須不斷改良我們的制度土壤。

四、意義主體——職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)誰的意義？

職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)誰的意義？《漫話》的第四篇內(nèi)容“職業(yè)教育的學(xué)生和教師”給出了答案：一方面，作為職業(yè)教育活動(dòng)的主體，學(xué)生的天賦才能和職業(yè)志趣無法忽視；另一方面，作為職業(yè)教育活動(dòng)主體的發(fā)現(xiàn)者、參與者、安撫者、啟迪者，“雙師型”教師不僅需要有專業(yè)主義精神，而且應(yīng)當(dāng)具備知識(shí)分子精神。

作者認(rèn)為，學(xué)生是職業(yè)教育的生命之根，但是我們很少?gòu)睦碚撗芯康慕嵌日剬W(xué)生，浩如煙海的論文論著中有關(guān)學(xué)生的專題研究很少，即使對(duì)于整天與學(xué)生打交道的任課教師來說，也缺乏對(duì)職業(yè)教育和職業(yè)幸福之間關(guān)系的深刻理解。歷史地看，效率主義職業(yè)教育培養(yǎng)的崗位技能人才是“平面人”，無論在教育機(jī)構(gòu)還是在工作崗位，他們既是一個(gè)行為簡(jiǎn)單的具象存在，也是一個(gè)面容模糊的抽象概念——他們是“那樣”一群人，就在“那里”。職業(yè)教育給他們以就業(yè)謀生的技能，至于他們從哪里來，為什么來，以及要到哪里去，為什么去，將來怎么辦，諸如此類的“意義人生”卻少有人去追問。各個(gè)職業(yè)院校把畢業(yè)生的就業(yè)率和就業(yè)薪酬作為質(zhì)量指標(biāo)，但是很少有人關(guān)注這些技能人才的內(nèi)心世界和意義需求。為了說明這個(gè)問題，作者通過一些真實(shí)案例分析了兩種現(xiàn)象：一是深受物質(zhì)功利主義文化影響的“功利型就業(yè)現(xiàn)象”，呼吁重視職業(yè)院校學(xué)生的內(nèi)心世界；二是目前職業(yè)教育畢業(yè)生越來越成為常態(tài)的“就離職現(xiàn)象”，提醒職業(yè)教育工作者思考：在職業(yè)教育轉(zhuǎn)型升級(jí)和完善體系的改革中，如何給技術(shù)技能人才的就業(yè)技能訓(xùn)練賦予更多的“教育性”意義。

在分析職業(yè)教育教師的“意義人生”當(dāng)中，作者特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師的“知識(shí)分子精神”，這是積極介入社會(huì)生活，緊緊把握時(shí)代脈搏、傾聽市場(chǎng)呼吸，并且敢于批評(píng)不公現(xiàn)象的精神。職業(yè)教育教師不僅要關(guān)注技術(shù)、市場(chǎng)、就業(yè)、經(jīng)濟(jì)、效率，而且要關(guān)注職業(yè)教育受教者的就業(yè)取向和人生目標(biāo)；不僅要關(guān)注產(chǎn)業(yè)發(fā)展和教育大數(shù)據(jù)，而且要走進(jìn)工作場(chǎng)所和公共事務(wù)，警惕突如其來的災(zāi)難，關(guān)心底層大眾的勞動(dòng)權(quán)益。作者認(rèn)為，職業(yè)教育教師建立良好師生關(guān)系至少需要完成以下四項(xiàng)工作：一是去除成見，一視同仁，積極期待；二是了解家庭，建立檔案，各個(gè)擊破；三是溝通，尊重，關(guān)懷，建立“我好—你好”心理地位，給對(duì)方一個(gè)“好的”理由；四是激發(fā)天賦才能和職業(yè)志趣，幫助學(xué)業(yè)進(jìn)步。

習(xí)近平總書記指出，要引導(dǎo)教師“把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來”[6]，實(shí)現(xiàn)“以德立身、以德立學(xué)、以德施教”[7]。對(duì)于職業(yè)教育教師來說，他們的痛點(diǎn)在于“負(fù)面情緒太多”，以至于“痛點(diǎn)不痛”。特別是，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合，職業(yè)教育教師每天還要面對(duì)學(xué)生與其未來雇主之間的選擇，這種選擇隱匿于每一個(gè)工作細(xì)節(jié)當(dāng)中。因此，理想的職業(yè)教育教師不能僅是教書育人的“教書匠”，還應(yīng)當(dāng)提升自我修養(yǎng)，從事“有溫度的職業(yè)教育”，要能在“瓦器”里看到“寶貝”。在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，比技術(shù)技能更重要的是精神、情懷和境界，一個(gè)人即使有再多經(jīng)驗(yàn)和再高學(xué)識(shí)，如果對(duì)人生失去了精神追求，那是很可怕的。職業(yè)教育教師應(yīng)當(dāng)把手腦心和視聽味的通感調(diào)動(dòng)起來，時(shí)刻有文化在場(chǎng)、歷史在場(chǎng)和創(chuàng)造性在場(chǎng)。

五、意義途徑——職業(yè)教育的意義如何實(shí)現(xiàn)？

職業(yè)教育的意義如何實(shí)現(xiàn)？課程與教學(xué)作為學(xué)校人才培養(yǎng)的途徑，也是職業(yè)教育意義實(shí)現(xiàn)的途徑?！堵挕返牡谖迤獌?nèi)容“職業(yè)教育的課程和教學(xué)”為我們描繪了職業(yè)教育意義實(shí)現(xiàn)的必由之路。

課程作為職業(yè)教育各個(gè)要素的聯(lián)結(jié)紐帶，是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。一方面，課程實(shí)踐可以選擇、傳遞文化培養(yǎng)人；另一方面，課程可以激發(fā)個(gè)體內(nèi)部潛能，從而讓人實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，完成個(gè)人對(duì)人生意義的追問[8]?！堵挕分赋觯瑥恼w來看，目前課程論主要分為兩派：普遍—普遍主義課程論，實(shí)用—存在主義課程論。從實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育意義的角度來看，兩者并非你死我活的關(guān)系。兩派課程論既彼此沖突，又相互借鑒，關(guān)鍵在于選擇課程的人要對(duì)選擇有清醒的認(rèn)識(shí)。從20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)教育部、勞動(dòng)部和其他教育機(jī)構(gòu)陸續(xù)引進(jìn)歐美國(guó)家的職業(yè)教育課程模式，這些模式促進(jìn)了我國(guó)職業(yè)教育課程論的形成，其主要特點(diǎn)是：職業(yè)教育要強(qiáng)調(diào)能力本位，職業(yè)教育的課程應(yīng)該從工作崗位、工作任務(wù)出發(fā)[9]。但是，隨著第四次工業(yè)革命的到來，人們?cè)絹碓綇?qiáng)烈地認(rèn)識(shí)到經(jīng)濟(jì)和教育的復(fù)雜性，職業(yè)教育的傳統(tǒng)課程模式在一定程度上遇到了挑戰(zhàn)。人們發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育傳統(tǒng)課程模式在實(shí)踐中的缺點(diǎn)越來越明顯，因此職業(yè)教育的課程改革勢(shì)在必行。職業(yè)教育課程改革的內(nèi)核是建構(gòu)職業(yè)生態(tài)、培養(yǎng)生活能力、樹立生命尊嚴(yán)，這是把職業(yè)教育作為生命現(xiàn)象的一種漫長(zhǎng)而艱苦的行走。

實(shí)施職業(yè)教育課程的教學(xué)方法有沒有特殊性？沒有專門屬于這類教育而不屬于那類教育的教學(xué)法。作者認(rèn)為，如果說職業(yè)教育和普通教育是兩種教育類型，那么它們絕對(duì)不是對(duì)立關(guān)系，而是完全統(tǒng)一的教育生命體。但是，隨著人工智能時(shí)代的到來，整個(gè)就業(yè)市場(chǎng)發(fā)生了天翻地覆的變化，為了適應(yīng)這種變化，職業(yè)教育應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)方式，進(jìn)行“場(chǎng)景教學(xué)”革命。場(chǎng)景教學(xué)把技術(shù)知識(shí)和工作技能看作人類追求美好生活的一種意義存在，遵循“教學(xué)即情境、知識(shí)即探究、意義即建構(gòu)”三原理[10]，教學(xué)場(chǎng)景設(shè)計(jì)應(yīng)具備五個(gè)必不可少的關(guān)鍵元素：沉浸感、交互性、趣味性、跨學(xué)科、創(chuàng)新性。作者強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育的根本目的不再是訓(xùn)練技術(shù)技能，而是創(chuàng)造美好生活。教學(xué)不僅是傳授知識(shí)與技能的途徑，還是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生人生意義的途徑。因此，職業(yè)教育的優(yōu)秀教師都是創(chuàng)設(shè)非線性教學(xué)場(chǎng)景的藝術(shù)家，都特別重視學(xué)生的參與、探究和體驗(yàn)。

六、職業(yè)教育要在探尋人生意義中持續(xù)發(fā)展

新中國(guó)成立以來，我國(guó)職業(yè)教育取得了舉世矚目的發(fā)展成就，有觀點(diǎn)認(rèn)為其主要“閃光點(diǎn)”包括七個(gè)方面：鞏固類型教育、完成頂層設(shè)計(jì)、優(yōu)化空間布局、擴(kuò)大招生規(guī)模、提高培養(yǎng)質(zhì)量、破解關(guān)鍵問題和增加經(jīng)費(fèi)投入[11]。不過，仍然需要反思的是，當(dāng)我們忙于將職業(yè)教育作為促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)利器的時(shí)候，有沒有忽視對(duì)一種“生命現(xiàn)象”的職業(yè)教育“生命意義”的討論呢？

2022年，李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中指出：“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，改善職業(yè)教育辦學(xué)條件，完善產(chǎn)教融合辦學(xué)體制，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性?！盵12]其中，“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”和“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”作為新增內(nèi)容，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展提出了進(jìn)一步要求?！鞍l(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”不僅要提升學(xué)生的職業(yè)技術(shù)技能和滿足學(xué)生的外在需求，還要培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在生命自覺性，使他們成為具有充沛生命能量而非“單向度的現(xiàn)代人”；“職業(yè)教育適應(yīng)性”也不僅僅是指職業(yè)教育發(fā)展要適應(yīng)國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，而且是指職業(yè)教育發(fā)展要適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展需求，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生命價(jià)值和意義，從而在職業(yè)勞動(dòng)中獲得美好人生的體驗(yàn)。

在《漫話》結(jié)束語中，作者勾勒了他心目中以“開放性、全納性和選擇性”為特征的職業(yè)教育未來圖景：在開放、共享、融通的場(chǎng)景時(shí)代，職業(yè)教育之根扎在大眾土壤里：校園、職場(chǎng)、商場(chǎng)、市場(chǎng)、花園、咖啡館、茶室、小商店、面包店、圖書館、讀書、討論、創(chuàng)造隨處可見，閑暇的你，成長(zhǎng)的我，彼此幫助、彼此分享的創(chuàng)意和絕活開始了，人人是賽者，人人是評(píng)委，沒有人壓制，沒有人嘲笑，每個(gè)人都可以體驗(yàn)到美好生活的意義。