“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS+微課”教學(xué)模式的應(yīng)用
——以留學(xué)生診斷學(xué)理論教學(xué)為例

林緯，陳研，黃惠彬，劉莉，溫俊平，陳剛,4

(1.福建醫(yī)科大學(xué)省立臨床醫(yī)學(xué)院，福建 福州 350001；2.福建省立醫(yī)院內(nèi)分泌科，福建 福州 350001；3.福建省立醫(yī)院科研處，福建 福州 350001；4.《創(chuàng)傷與急診電子雜志》編輯部，福建 福州 350001；5.福建省立醫(yī)院教學(xué)辦公室，福建 福州 350001)

檢體診斷學(xué)是中國高等醫(yī)學(xué)教育核心課程之一，是聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的橋梁學(xué)科，內(nèi)容涵蓋病史采集、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查及輔助檢查、臨床診斷思維等，旨在運(yùn)用醫(yī)學(xué)基本理論、基本知識(shí)和基本技能對疾病進(jìn)行分析、判斷、診斷和鑒別。診斷學(xué)教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響醫(yī)學(xué)生的臨床思維和實(shí)踐能力。近年來，國家大力開展“一帶一路”建設(shè)，同時(shí)隨著我國綜合實(shí)力及高等教育水平的提高，越來越多的外國學(xué)生選擇來中國攻讀內(nèi)外全科醫(yī)學(xué)學(xué)士(MBBS)[1]。如何培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力、解決問題能力和終身學(xué)習(xí)能力的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)留學(xué)生，成為高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)研究的重要課題。然而，現(xiàn)有的留學(xué)生診斷學(xué)教學(xué)由于存在語言障礙以及診斷學(xué)理論知識(shí)龐雜繁復(fù)，學(xué)生大多處于靜態(tài)的知識(shí)接受狀態(tài)，使得教學(xué)效果不甚理想，教學(xué)模式亟待改進(jìn)。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是互聯(lián)網(wǎng)科技與教育領(lǐng)域相結(jié)合的一種新的教育方式[2]。尤其是疫情防控常態(tài)化階段，線上線下混合教學(xué)模式已逐步滲透到醫(yī)學(xué)教育的各個(gè)課程?！拔⒄n”又名微型課程[3]，是指以微型教學(xué)視頻為主要載體，教師針對某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)(如重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和考點(diǎn)等)或教學(xué)環(huán)節(jié)(如學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題、實(shí)驗(yàn)和任務(wù)等)而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化且支持多種學(xué)習(xí)方式的在線視頻網(wǎng)絡(luò)課程。導(dǎo)學(xué)互動(dòng)的加式教育(BOPPPS)[4]教學(xué)模式是一種以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，變教為導(dǎo)，以導(dǎo)促學(xué)，學(xué)思結(jié)合，導(dǎo)學(xué)互動(dòng)的新型教學(xué)模式。BOPPPS的名稱來源于英語單詞在教學(xué)模式的6個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的初始組合[5]，包括6個(gè)核心的教學(xué)環(huán)節(jié)：課程導(dǎo)入(bridge-in)、學(xué)習(xí)目標(biāo)(objective)、預(yù)評(píng)估或前測(pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(participatory learning)、后評(píng)估或后測(post-assessment)和總結(jié)(summary)。微課+BOPPPS的教學(xué)模式以學(xué)生的角度為出發(fā)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生與課程之間的深層學(xué)習(xí)及有效互動(dòng)。九段教學(xué)法是美國知名的教育心理學(xué)家羅伯特·加涅在《The Conditions of Learning》中所提出的一種在課堂設(shè)計(jì)的層面上，將認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)用于教學(xué)過程的教學(xué)理論體系[6]。九段教學(xué)法則以“教”的角度為出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)方法、教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)心理具有有效且緊密的聯(lián)系[7]。

所謂教學(xué)，是一種喚醒和引導(dǎo)，更是教與學(xué)的相互碰撞，相互促進(jìn)。筆者嘗試將“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”與“微課”教學(xué)模式相結(jié)合的混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行對照研究，探索改進(jìn)留學(xué)生診斷學(xué)教學(xué)的新模式。

一、設(shè)計(jì)和方法

(一)研究對象

以福建醫(yī)科大學(xué)海外學(xué)院2016級(jí)和2017級(jí)六年制臨床醫(yī)學(xué)本科海外留學(xué)生為研究對象，其中2016級(jí)留學(xué)生為對照組(n=45)，接受傳統(tǒng)診斷學(xué)線下授課模式；2017級(jí)留學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組(n=13)，接受“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”+“微課”的教學(xué)模式(因受疫情影響，2017級(jí)海外留學(xué)生中僅有13名在中國接受線上線下教學(xué)，其余學(xué)生則在各自國家僅接受線上教育，故未納入實(shí)驗(yàn)組)。

(二)教學(xué)模式

對照組與實(shí)驗(yàn)組均采用人民衛(wèi)生出版社出版、萬學(xué)紅主編的“十三五”英文規(guī)劃教材《Clinical Diagnostics》。線下課的教學(xué)環(huán)境與授課教師均相同。對照組采用傳統(tǒng)授課模式；實(shí)驗(yàn)組采用“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS+微課”的新型教學(xué)模式。所有診斷學(xué)課程按照章節(jié)均制成“微課”并上傳到超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)發(fā)送給實(shí)驗(yàn)組學(xué)生。本研究選擇“病史采集”與“病歷書寫”章節(jié)進(jìn)行“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”測試章節(jié)，并以“病歷書寫”為例進(jìn)行BOPPPS教學(xué)模式展示(表1)。

表1 以“病歷書寫”為例展示BOPPPS的授課框架

九段教學(xué)法按照在課堂中出現(xiàn)的順序，分為3個(gè)階段，涵蓋9個(gè)事件[6-7]。第一個(gè)階段包含3個(gè)事件：引起關(guān)注(激發(fā))、告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)(期待)和刺激以往知識(shí)的回憶(喚醒)，通過上述3個(gè)事件敦促學(xué)生做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第二個(gè)階段包含4個(gè)事件：呈現(xiàn)知識(shí)(示范)、提供指導(dǎo)(指南)、引發(fā)表現(xiàn)(嘗試)和提供反饋信息(反饋)，通過上述4個(gè)事件引導(dǎo)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過程。第三個(gè)階段包含2個(gè)事件：評(píng)價(jià)表現(xiàn)(評(píng)測)、促進(jìn)知識(shí)記憶和轉(zhuǎn)化(提升)，最后的2個(gè)事件也標(biāo)志著課程結(jié)束(表2)。

表2 以“病歷書寫”為例展示九段教學(xué)法的課堂設(shè)計(jì)框架

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)

本研究采用李克特量表(Likert scale)進(jìn)行不記名調(diào)查問卷，以留學(xué)生對“診斷學(xué)”課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)(含課程期待度、滿意度、創(chuàng)新性、明晰度和互動(dòng)性等5個(gè)方面，其中1分代表非常不滿意、2分代表不滿意、3分代表一般、4分代表滿意、5分代表非常滿意)以及對知識(shí)收獲進(jìn)行評(píng)價(jià)(含課程的收獲度、對自主學(xué)習(xí)能力的提升、對知識(shí)識(shí)記能力的提升、對知識(shí)應(yīng)用能力的提升和對綜合能力的提升等5個(gè)方面，其中1分代表非常沒有幫助、2分代表沒有幫助、3分代表一般、4分代表有幫助、5分代表非常有幫助)作為主要指標(biāo)。

本研究對“病史采集”與“病歷書寫”兩章節(jié)的課堂教學(xué)滿意度(1分代表非常不滿意，2分代表不滿意，3分代表一般，4分代表滿意，5分代表非常滿意)以及對知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)的提升(1分代表非常沒有幫助，2分代表沒有幫助，3分代表一般，4分代表有幫助，5分代表非常有幫助)進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果作為次要指標(biāo)。

(四)統(tǒng)計(jì)方法

二、結(jié)果

(一)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)組發(fā)放13份問卷，回收13份問卷，回收率100%。對照組發(fā)放45份問卷，回收44份問卷，1份因回收時(shí)間超過規(guī)定時(shí)間不予接受，故回收率為97.8%。

問卷分為2個(gè)部分，第一部分關(guān)于“診斷學(xué)”課堂教學(xué)，涉及課程期待度、滿意度、創(chuàng)新性、清晰度和互動(dòng)性等5個(gè)方面，實(shí)驗(yàn)組評(píng)分均較對照組評(píng)分高，實(shí)驗(yàn)組綜合評(píng)分為(4.26±0.21)分，對照組綜合評(píng)分為(3.13±0.46)分(表3)。

表3 留學(xué)生對“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS +微課”課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)

第二部分關(guān)于“病史采集”與“病歷書寫”課堂教學(xué)的課程收獲度，包含5個(gè)問題，實(shí)驗(yàn)組的評(píng)分也均高于對照組，其中實(shí)驗(yàn)組綜合評(píng)分為(4.39±0.08)分，對照組綜合評(píng)分為(3.42±0.20)分(表4)。

表4 留學(xué)生對“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS +微課”課堂收獲度的評(píng)價(jià)

(二)“病史采集”與“病歷書寫”章節(jié)課程滿意度評(píng)價(jià)

調(diào)查顯示，實(shí)驗(yàn)組對混合教學(xué)模式的評(píng)分最低分為3分，評(píng)分3分、4分和5分的占比分別為23.1%、30.7%和46.2%。而對照組中對傳統(tǒng)模式的評(píng)分最低分僅為1分，評(píng)分1分、2分、3分、4分和5分的占比分別為15.9%、13.6%、36.4%、18.2%和15.9%。

(三)不同教學(xué)模式對提升留學(xué)生“病史采集”與“病歷書寫”課堂教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)的評(píng)價(jià)

調(diào)查顯示，對照組留學(xué)生對傳統(tǒng)模式教學(xué)方法達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)的評(píng)分最低分為1分，其中1分、2分、3分、4分和5分的占比分別為13.6%、2.3%、25.0%、34.1%和25.0%。實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生對混合教學(xué)模式達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)的評(píng)分最低分為3分，其中3分、4分和5分的占比分別為15.4%、23.1%和61.5%。

對照組留學(xué)生對傳統(tǒng)模式教學(xué)方法對其能力目標(biāo)提升的評(píng)分最低分為1分，其中1分、2分、3分、4分和5分的占比分別為11.4%、2.3%、36.3%、31.8%和18.2%。實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生對混合教學(xué)模式對其能力目標(biāo)提升的評(píng)分最低分仍為3分，其中3分、4分和5分的占比分別為23.1%、23.1%和53.8%。

三、討論

(一)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，隨著建設(shè)新醫(yī)科理念的提出，整合式教學(xué)目標(biāo)與基于核心勝任力培養(yǎng)已成為教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。同時(shí)，疫情防控常態(tài)化背景下，“元宇宙”及“互聯(lián)網(wǎng)+”等線上教育模式手段的多元化，使得教育教學(xué)設(shè)計(jì)在醫(yī)學(xué)教育中的地位愈發(fā)重要。教學(xué)設(shè)計(jì)一方面屬于研究和開發(fā)教學(xué)策略、教學(xué)理論的學(xué)科；另一方面又屬于開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)這些教學(xué)策略的實(shí)踐領(lǐng)域，也稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)[8]。教學(xué)設(shè)計(jì)主要分為教學(xué)信息設(shè)計(jì)、課堂設(shè)計(jì)和課程設(shè)計(jì)3個(gè)層面[8]。本研究中采用的“微課”屬于課程設(shè)計(jì)層面，針對2017級(jí)海外留學(xué)生“診斷學(xué)”課程全面采用“微課”實(shí)施線上教學(xué)部分；而“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”則屬于課堂設(shè)計(jì)層面，在“病史采集”與“病歷書寫”兩個(gè)章節(jié)線下課堂采用了“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”混合教學(xué)模式。在課堂設(shè)計(jì)的層面上，加涅的九段教學(xué)法提供了組織課堂的通用指南，它可以在復(fù)雜學(xué)習(xí)中應(yīng)用于大范圍的或綜合的目標(biāo)[6-7]?！癇OPPPS”則提供了組織課堂的實(shí)踐細(xì)則，它可以應(yīng)用于具體的課程教學(xué)步驟中[4-5]，“九段教學(xué)法”與“BOPPPS教學(xué)法”二者通過共同的教學(xué)核心進(jìn)行有機(jī)的鏈接，提供了“課前引導(dǎo)預(yù)習(xí)—課中自主互動(dòng)—課后評(píng)價(jià)反饋”的全方位的課程設(shè)計(jì)教學(xué)新模式。

(二)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量

與傳統(tǒng)授課模式相比，“加涅九段教學(xué)法+微課+BOPPPS”教學(xué)模式提升了實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生的“診斷學(xué)”課程滿意度與收獲度，推測其原因可能包括：(1)線上微課為學(xué)生提供了可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的客觀條件。(2)教師遵循加涅九段教學(xué)法，從認(rèn)知心理學(xué)層面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，明確課堂授課的教學(xué)目標(biāo)，有的放矢，事半功倍。(3)通過BOPPPS的模式組織課堂教學(xué)實(shí)踐，以學(xué)生為中心，改變單一的以灌輸知識(shí)點(diǎn)為目的的傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過前測了解學(xué)生預(yù)習(xí)中可能存在的難點(diǎn)與薄弱點(diǎn)，通過教師示范樹立標(biāo)桿，通過由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)提升到應(yīng)用層面，用于解決或完成課堂任務(wù)，讓學(xué)生成為課堂的主導(dǎo)。同時(shí)，通過反饋剖析學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的缺漏，再進(jìn)一步通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行總結(jié)提升。(4)課后通過微信群、超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)等形式，解答反饋學(xué)生復(fù)習(xí)中遇到的問題，從而形成“課前—課中—課后”的全過程教學(xué)。

(三)激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性

基于本研究的調(diào)查問卷結(jié)果，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生絕大部分對課程的期待性、滿意度、創(chuàng)新性、清晰度及互動(dòng)性持滿意的態(tài)度，其中課程清晰度較傳統(tǒng)模式明顯提升，這進(jìn)一步提示了以學(xué)生為中心、以學(xué)生為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式將可能成為未來教學(xué)模式的主要方向，而本研究中無論是“加涅九段教學(xué)法”，還是“BOPPPS”均符合此教學(xué)模式的核心要求。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生普遍認(rèn)為新教學(xué)模式下，自身的自主學(xué)習(xí)能力、對知識(shí)識(shí)記能力、對知識(shí)應(yīng)用能力、綜合能力以及課程收獲度均有了較大的提升，尤其是“診斷學(xué)”課程中采用了“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS”的試驗(yàn)章節(jié)“病史采集”與“病歷書寫”。

(四)本研究的局限性

一方面，由于新冠肺炎疫情的影響，很多海外留學(xué)生未回到學(xué)校接受線下授課，樣本量較少在一定程度上影響了新的教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。另一方面，本研究課堂設(shè)計(jì)主要涉及“診斷學(xué)”課程理論教學(xué)方面，筆者在未來也將進(jìn)一步針對“診斷學(xué)”課程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)展開教育教學(xué)的研究。此外，“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS +微課”教學(xué)模式作為一種教學(xué)融合的新模式，在未來亦將在中英文“診斷學(xué)”課程中進(jìn)一步推廣應(yīng)用。

四、小結(jié)

“加涅九段教學(xué)法+BOPPPS +微課”教學(xué)模式從全新的課堂設(shè)計(jì)層面，為海外留學(xué)生與授課老師提供了一種學(xué)與教相融合的互動(dòng)平臺(tái)。這既讓學(xué)生完成了課堂所需的知識(shí)的自主學(xué)習(xí)，又在此基礎(chǔ)上提升了學(xué)生將基礎(chǔ)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用實(shí)踐的能力，達(dá)到了知識(shí)儲(chǔ)備與能力提升的雙重目標(biāo)，在實(shí)際“診斷學(xué)”課程理論教學(xué)實(shí)踐過程中展示了多維度多方位的優(yōu)勢，有益于進(jìn)一步推進(jìn)和完善“診斷學(xué)”課程教育教學(xué)改革。