群文閱讀視角下學(xué)生發(fā)散性思維培養(yǎng)策略研究

姚惠敏，劉慧敏

(赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000)

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，我國對人才培育提出新的要求。中學(xué)階段是學(xué)生發(fā)散性思維能力培育的重要階段，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)強(qiáng)調(diào)，思維發(fā)展與提升是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成之一[1]4。在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展是新時代課程改革的重要趨勢。群文閱讀教學(xué)是一種新的語文教學(xué)方式，將群文閱讀與發(fā)散性思維相結(jié)合有利于學(xué)生思維的發(fā)展。將發(fā)散性思維應(yīng)用于語文教學(xué)，更能調(diào)動學(xué)生的求知欲，為課堂教學(xué)增添趣味性。本文基于群文閱讀教學(xué)實踐，探索學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)策略，以期提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

1 群文閱讀與發(fā)散性思維概述

1.1 群文閱讀

群文閱讀的內(nèi)涵具有廣義和狹義之分。廣義的群文閱讀是指閱讀方式，即讀者利用諸多渠道和路徑從各種媒體平臺獲取所需的信息，并提煉與統(tǒng)合相關(guān)資源信息，繼而達(dá)到自我價值與社會價值的構(gòu)建[2]。狹義的群文閱讀是指教學(xué)形式，主要指教師和學(xué)生依據(jù)單個或多個議題，組合多篇文本，在限定時間內(nèi)進(jìn)行集體建構(gòu)，從而達(dá)成有效的多文本閱讀的教學(xué)過程[3]。

群文閱讀教學(xué)并非多篇文章的簡單機(jī)械組合，而是多文本的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。群文閱讀教學(xué)具有選文多元化，主題開放性，課堂凸顯交互性、主體性、思辨性特征。在教學(xué)過程中，師生根據(jù)議題進(jìn)行交流討論，教師為學(xué)生提供相關(guān)的閱讀資料或文本，學(xué)生與作者、作品進(jìn)行深層對話，引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，相互探討，突出群文閱讀教學(xué)的主體性和交互性，在探討過程中拓寬學(xué)生思維的廣度和深度，突出群文閱讀教學(xué)的思辨性。以群文閱讀的方式進(jìn)行教學(xué)有助于提高教學(xué)效果和學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

1.2 發(fā)散性思維

發(fā)散性思維，又叫“發(fā)射性思維”“輻射性思維”等，指學(xué)習(xí)者圍繞問題所呈現(xiàn)出來的信息，打破常規(guī)，從不同視角思考問題，探尋多個解法的一種思維方式，是舉一反三、觸類旁通的過程。發(fā)散性思維具有流暢、獨特和變通三大特性。在課程改革背景下，語文教學(xué)要突破老套單調(diào)的教學(xué)方式，有意識地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多視角考慮問題，多路徑處理問題，促進(jìn)學(xué)生思維多元化，提高學(xué)生的思維能力。發(fā)散性思維屬于高階思維，是學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的重要構(gòu)成因素，對學(xué)生學(xué)習(xí)各類知識具有重要的作用。

1.3 發(fā)散性思維與群文閱讀研究進(jìn)展

國外學(xué)者較早對發(fā)散性思維進(jìn)行研究。20世紀(jì)20年代，美國心理學(xué)家伍德沃斯提出“多向思維”理論。20世紀(jì)60年代心理學(xué)家吉爾福特創(chuàng)建了智力結(jié)構(gòu)三維模式理論，為發(fā)散性思維研究奠定理論基礎(chǔ)。1997年愛德華·德博諾指出青少年時期的思維培養(yǎng)與教育基本脫離[4]10。20世紀(jì)80年代后，許多歐美國家逐漸開設(shè)與思維培養(yǎng)相關(guān)的研究課程。2000年后，日本、歐美等國家逐漸將培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維能力納入課程教學(xué)。

國內(nèi)關(guān)于發(fā)散性思維的研究最早可追溯至春秋時期，如孔子主張“舉一反三”“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育理念；陸機(jī)提出“精騖八極，心游萬仞”的文學(xué)創(chuàng)作理念。當(dāng)前，我國的心理學(xué)家和教育教學(xué)人員也對發(fā)散性思維進(jìn)行研究，如邵瑞珍對發(fā)散性思維的內(nèi)涵進(jìn)行重新界定[5]307。林崇德指出，要在學(xué)科教學(xué)和生存技能的訓(xùn)練中培養(yǎng)個體思維能力[6]250。趙鏡中教授率先提出“群文閱讀”，主張教師應(yīng)將課內(nèi)文章與課外讀物相結(jié)合進(jìn)行群文閱讀教學(xué)[7]3。此后國內(nèi)學(xué)者從理論、實踐教學(xué)等方面對群文閱讀進(jìn)行研究，如于澤元對群文閱讀內(nèi)涵、變革及其意義進(jìn)行詳細(xì)的論述[3]。張萍對群文閱讀的內(nèi)涵、范式與價值進(jìn)行辨析和探尋[8]。倪文錦分析了群文閱讀與核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，指出群文閱讀和思維發(fā)展提升有密切的聯(lián)系[9]。陳易志最早嘗試進(jìn)行群文閱讀教學(xué)實踐，將多篇文章進(jìn)行對比整合與分析[10]。蔣軍晶開展神話類群文閱讀教學(xué)實踐，將6篇神話文章組合教學(xué)[7]79。

綜上所述，目前國內(nèi)外對發(fā)散性思維、群文閱讀教學(xué)的研究較多，但鮮有從群文閱讀的視角探討學(xué)生發(fā)散性思維能力培養(yǎng)的相關(guān)研究。在我國教育教學(xué)愈發(fā)重視學(xué)生核心素養(yǎng)提升的背景下，探討以群文閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維能力培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義。

2 群文閱讀與發(fā)散性思維的內(nèi)在聯(lián)系

2.1 群文閱讀助力發(fā)散性思維能力培養(yǎng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維培養(yǎng)的重要性，指出要提升學(xué)生思維品質(zhì)，增強(qiáng)思維的敏銳性和靈活性。溫儒敏多次強(qiáng)調(diào)群文閱讀對學(xué)生思維發(fā)展的重要性。隨著統(tǒng)編教材的推廣，群文閱讀教學(xué)方式被逐漸應(yīng)用。群文閱讀教學(xué)對教師和學(xué)生的思維能力有更高的要求。

群文閱讀教學(xué)中議題選擇、文本組合、群文構(gòu)建的過程有利于學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。其一，在議題討論交流時，教師引導(dǎo)學(xué)生拓寬思考路徑，積極表達(dá)自己的想法，有利于鍛煉學(xué)生思維的靈活性與發(fā)散性；其二，在文本資源整合時，學(xué)生從不同視角進(jìn)行深度閱讀，為學(xué)生思維的發(fā)展奠定知識基礎(chǔ)；其三，在群文構(gòu)建過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生求知欲，幫助學(xué)生學(xué)會舉一反三，觸類旁通，推動學(xué)生思維的發(fā)展。

2.2 發(fā)散性思維利于群文閱讀開展

教師以發(fā)散性思維設(shè)計群文閱讀教學(xué)，有意識地將發(fā)散性思維貫穿于每個教學(xué)環(huán)節(jié)，對培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力具有顯著效果。在群文閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從不同視角、不同維度思考議題選取、文本組合等。若教師缺乏發(fā)散性思維能力，則影響群文閱讀教學(xué)的開展，因此，發(fā)散性思維是一把鑰匙，幫助教師多維度思考群文閱讀教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)生在群文閱讀中運用發(fā)散性思維，可增加其閱讀的深度，在閱讀中突破思維的局限。群文閱讀教學(xué)課堂離不開學(xué)生的討論交流，具有發(fā)散性思維能力的學(xué)生，善于多維度思考問題，在交流與討論中獲得新的認(rèn)識，對文本閱讀與理解更深入。發(fā)散性思維可促進(jìn)教學(xué)高效化。

2.3 群文閱讀與發(fā)散性思維相結(jié)合提升語文核心素養(yǎng)

群文閱讀與發(fā)散性思維相結(jié)合是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。發(fā)散性思維的變通性、獨創(chuàng)性與群文閱讀的開放性、可議性具有相似之處，二者結(jié)合有利于提高學(xué)生的思維能力，同時，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

發(fā)散性思維的變通性與群文閱讀的開放性，均強(qiáng)調(diào)學(xué)生思考的多樣性，不拘泥于常規(guī)。發(fā)散性思維的變通性強(qiáng)調(diào)舉一反三，觸類旁通，使思維朝著多維度發(fā)展，更突出思維的多樣性和多元性。群文閱讀強(qiáng)調(diào)仁者見仁，智者見智，這是思維開放的結(jié)果。正所謂，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，每個學(xué)生的閱讀歷程不同，對文本便有截然不同的認(rèn)識和領(lǐng)悟，這使課堂教學(xué)更生動。

發(fā)散性思維的獨創(chuàng)性與群文閱讀的可議性，均強(qiáng)調(diào)思考的獨立性。發(fā)散性思維的獨創(chuàng)性強(qiáng)調(diào)面對問題情境時，提出獨特的觀點或方法，凸顯思維的奇特性?？勺h性作為群文閱讀的主要特點之一，決定了議題必須具備可議論性，即師生共同進(jìn)行討論與探究。

在群文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維能力符合教育改革趨勢。群文閱讀教學(xué)是一種極具教育價值的教學(xué)方法，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀情況和思維水平，循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，提高學(xué)生思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

群文閱讀與發(fā)散性思維的內(nèi)在作用機(jī)制如圖1所示。

圖1 群文閱讀與發(fā)散性思維的內(nèi)在作用機(jī)制

3 發(fā)散性思維能力培養(yǎng)存在的問題

3.1 學(xué)生缺乏自主意識、問題意識和思維意識

首先，部分學(xué)生欠缺自主意識。有些學(xué)生認(rèn)為語文知識枯燥乏味，學(xué)習(xí)興趣不高。內(nèi)驅(qū)力低下導(dǎo)致學(xué)生無法保持長期持續(xù)的學(xué)習(xí)，思維固化。其次，部分學(xué)生欠缺問題意識。愛因斯坦曾言：“問題提出與問題解決相比，前者更關(guān)鍵，提出新問題，需要從不同的視角審視問題，更加需要創(chuàng)造與想象?！盵11]21在教學(xué)實踐中，如果學(xué)生長期不參與課堂討論，學(xué)生的求知欲下降，提不出問題，導(dǎo)致思維發(fā)展受限。最后，部分學(xué)生發(fā)散性思維意識淡薄。有些學(xué)生沒有正確認(rèn)識發(fā)散性思維，未意識到發(fā)散思維對語文學(xué)習(xí)的重要性。語文課程的基本特征是工具性與人文性的統(tǒng)一[1]1，這表明語文學(xué)習(xí)不能僅限于語文教材，要開闊眼界，培養(yǎng)思維意識，真正掌握學(xué)習(xí)語文的方法。

3.2 教師教學(xué)方法單調(diào)，問題設(shè)計缺乏邏輯性

首先，部分教師教而不學(xué)，未能緊跟課程改革的步伐，忽視自身發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)與提升。部分教師由于教學(xué)任務(wù)繁重，加之不知如何啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，忽略對學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。其次，部分教師教學(xué)方法單調(diào)，思維模式僵化，難以對學(xué)生發(fā)散性思維進(jìn)行培養(yǎng)。再次，教學(xué)問題設(shè)計缺乏邏輯性和針對性，未從學(xué)生視角設(shè)計和分析問題，難以激發(fā)和鍛煉學(xué)生思維的敏捷性與變通性。最后，部分教師對學(xué)生發(fā)散性思維的訓(xùn)練流于表面，形式大于內(nèi)容[12]。

3.3 學(xué)校評價方式單一，教學(xué)模式固化

一方面，部分學(xué)校主要以考試分?jǐn)?shù)評價教師的教與學(xué)生的學(xué)，忽視發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。在應(yīng)試教育背景下，學(xué)生的考試成績成為主控因素，社會各界以升學(xué)率評價學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，學(xué)校以學(xué)生分?jǐn)?shù)評價教師的教學(xué)能力，教師以分?jǐn)?shù)排名評定學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。源于家庭、學(xué)校、社會多重壓力，教師的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于教授與考試相關(guān)的知識，忽略對學(xué)生思維品質(zhì)能力的培養(yǎng)。

另一方面，部分學(xué)校固化的教學(xué)模式制約學(xué)生思維的發(fā)展。隨著課程改革的不斷深入，高考考查內(nèi)容已經(jīng)日益靈活，但部分教師的教學(xué)方式?jīng)]有與時俱進(jìn)。教師固化的教學(xué)模式與學(xué)校教育息息相關(guān)，學(xué)校教育是影響教師和學(xué)生思維發(fā)展的重要因素。學(xué)校規(guī)模、學(xué)校文化、教師教學(xué)能力等影響教師和學(xué)生發(fā)散性思維能力的發(fā)展。

4 培養(yǎng)策略

4.1 文本選擇異質(zhì)化，激發(fā)探究興趣

一堂精彩的群文閱讀教學(xué)課離不開合理選文，文本的合理性是課堂教學(xué)有效性的基礎(chǔ)和前提，而異質(zhì)化文本更能激發(fā)學(xué)生的興趣與探究熱情。因此，在備課過程中，教師應(yīng)當(dāng)合理開發(fā)和利用課內(nèi)外資源，選取符合教學(xué)需要的異質(zhì)化文本，同時，緊扣議題特點，對多篇異質(zhì)文章進(jìn)行整合優(yōu)化，在比異、整合、討論和綜合分析中探尋文本間的共通關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

教師可組合不同體裁的文本，注重比異求同法，方可有效教學(xué)。例如，可將同一時期創(chuàng)作、不同體裁的文章《沁園春·長沙》與《死水》進(jìn)行組合教學(xué)?！肚邎@春·長沙》是毛澤東所寫的傳統(tǒng)詞作，詞作者抱著昂揚向上的心態(tài)、以天下為己任的胸懷和熱情的革命斗爭精神統(tǒng)觀國家大變革?！端浪肥锹勔欢嘞壬鶎懙默F(xiàn)代詩歌，文章以譏諷的筆觸細(xì)致描繪了舊中國黑暗的社會現(xiàn)實。這樣的教學(xué)組合自然激發(fā)學(xué)生的思考和探究興趣，面對同時期的社會現(xiàn)狀，不同作者生發(fā)不同的感悟。在傳統(tǒng)詞作和現(xiàn)代詩歌的異同辨析中，正因文本的異質(zhì)性激發(fā)了學(xué)生對詩詞的探究興趣，同時帶動學(xué)生多維思考，促進(jìn)發(fā)散性思維能力的發(fā)展。

4.2 議題設(shè)計可議化，打破思維藩籬

在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，從思維、語言、文化和審美的角度入手，設(shè)計具有可議性的選題。文本探究主要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，將發(fā)散性思維運用于群文閱讀教學(xué)是重點，應(yīng)設(shè)計具有發(fā)散性、可激發(fā)學(xué)生思考討論的議題，在討論交流中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)學(xué)生打破固有思維模式，促進(jìn)發(fā)散性思維能力的發(fā)展。

統(tǒng)編教材改變以往的編排風(fēng)格，每個單元編入多篇不同風(fēng)格文章，為群文閱讀教學(xué)的開展奠定基礎(chǔ)。教材中存在許多發(fā)散性的議題，師生可依據(jù)發(fā)散性議題展開討論，發(fā)散性議題更能激發(fā)學(xué)生的探究興趣。師生共同品讀不同風(fēng)格的文章，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力。發(fā)散性思維使學(xué)生能夠流暢、靈活、獨創(chuàng)地思考問題，自由表達(dá)觀點，打破思維藩籬，呈現(xiàn)思維的多樣性。在解讀《寶玉挨打》一文時，在探究寶玉挨打的原因時，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計開放性、可議性的議題，如寶玉挨打僅僅是由于自身之過嗎？結(jié)合人物、社會背景等方面進(jìn)行思考分析。如此設(shè)計議題，可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，多視角、深層次思考文本。教師借助議題引導(dǎo)學(xué)生，運用發(fā)散性思維，從多維視角思考與分析寶玉挨打之因，而不是停留于淺層文本[13]169?？勺h化議題，可以幫助學(xué)生打破思維藩籬，實現(xiàn)文本深層解讀。

4.3 群文閱讀教學(xué)形式多元化，引導(dǎo)個性化思考

每個學(xué)生的生活閱歷和文本經(jīng)驗各不相同，在文本閱讀時，學(xué)生對相同文章形成不同的理解，多元化閱讀形式進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思考，引導(dǎo)學(xué)生個性化分析與解讀。教師可以采用多媒體教學(xué)、分角色朗讀表演、小組合作探究等閱讀形式豐富群文閱讀教學(xué)課堂，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生閱讀理解能力。如教授《女媧造人》《夸父逐日》神話類群文閱讀課時，可恰當(dāng)使用多媒體，根據(jù)《女媧造人》一文中的描寫方法展開想象，講述《夸父逐日》的故事，學(xué)生互相交流討論，使思維更具敏銳性和靈活性。又如教授《皇帝的新裝》《夜鶯》群文閱讀課時，教師引導(dǎo)學(xué)生勾畫文中重點語句，采用分角色朗讀或扮演的方式讀演文本的主要人物，強(qiáng)調(diào)通過朗讀的語氣或表演的神態(tài)、動作等表現(xiàn)人物性格特征，給予學(xué)生表現(xiàn)的空間和自由，充分激發(fā)學(xué)生潛能，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀。這種群文閱讀教學(xué)形式既發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，又啟發(fā)學(xué)生的思維，對提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)有重要意義。

總之，在群文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，教師應(yīng)當(dāng)豐富群文閱讀教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，掌握文本寫作技巧和領(lǐng)悟作者情感，提升學(xué)生信息提取能力。引導(dǎo)學(xué)生取長補(bǔ)短、優(yōu)勢互補(bǔ)，讓學(xué)生的思維相互碰撞，促進(jìn)發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。

4.4 評價方式多元化，重視思維能力培養(yǎng)

教育的目的是為了啟發(fā)和引領(lǐng)學(xué)生的自我成長[14]213。中學(xué)生傾向于表現(xiàn)自己，渴望得到別人關(guān)注。教學(xué)時，教師必須把握學(xué)情，充分發(fā)揮學(xué)生主體性，重視學(xué)生思維訓(xùn)練，改變“以成績論英雄”的評價方式，以多元化方式評價學(xué)生，重視思維培養(yǎng)，深化學(xué)生思維發(fā)展。

學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)采用多元化的評價方式，轉(zhuǎn)變觀念，提高對思維發(fā)展的重視程度。多元化的評價方式不僅利于學(xué)生掌握自身的學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，還能幫助教師完善教學(xué)過程，及時改變教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)有意識訓(xùn)練學(xué)生思維，幫助學(xué)生學(xué)會自我反思，認(rèn)識思維發(fā)展的重要性。教師開展群文閱讀教學(xué)時，可以通過形成性評價、終結(jié)性評價、語言評價等多種評價方式，了解學(xué)生的發(fā)散性思維能力是否得到發(fā)展；亦可通過問卷調(diào)查或者師生交流的形式，了解并分析以群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維能力的教學(xué)實施情況，及時改進(jìn)教學(xué)。以表揚鼓勵為主的語言評價方式是打開學(xué)生智力之門的關(guān)鍵，在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生主動回答問題，啟發(fā)學(xué)生動腦思考，在討論交流中發(fā)展學(xué)生思維，使學(xué)生思維變得流暢、靈活。

5 結(jié)束語

群文閱讀教學(xué)促進(jìn)發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)，而發(fā)散性思維有利于群文閱讀教學(xué)的開展，二者結(jié)合是提升語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)理。群文閱讀視角下學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)策略研究是一項重要課題，值得不斷探究。在群文閱讀教學(xué)中，可通過異質(zhì)化的文本、可議性的選題、多元化的教學(xué)形式、多元化的評價體系等優(yōu)化教學(xué)，提高學(xué)生思維品質(zhì)，增加學(xué)生文本閱讀的深度與廣度，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，以適應(yīng)語文課程改革的要求。