關(guān)注過(guò)程 轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)：“過(guò)程指導(dǎo)”理念下的議論文寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐

陳燁菁

“過(guò)程指導(dǎo)”理念是起源于美國(guó)20 世紀(jì)60 年代末70 年代初以唐納德·莫瑞和唐納德·格雷夫斯等人為代表的一種寫(xiě)作教學(xué)理念。顧名思義，“過(guò)程指導(dǎo)”就是注重對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)。在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)中，教師往往關(guān)注寫(xiě)作前的指導(dǎo)以及寫(xiě)作后的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生如何寫(xiě)成一篇文章的過(guò)程卻較為忽視。學(xué)生也同樣如此，在寫(xiě)作中，學(xué)生往往關(guān)注的是寫(xiě)作前的審題立意，和最后呈現(xiàn)的整篇文章以及教師給定的作文評(píng)分，對(duì)于他人是如何謀篇布局的寫(xiě)作過(guò)程不甚關(guān)注，甚至于對(duì)自己的文章寫(xiě)作過(guò)程都懵懂無(wú)知，追問(wèn)之下，很多學(xué)生都說(shuō)是想到哪里就寫(xiě)到哪里，也不知道自己是如何寫(xiě)成的。

在當(dāng)下基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新課程改革中，寫(xiě)作教學(xué)正面臨著重大的變革。葉黎明教授指出，在寫(xiě)作課程方面，我們正在經(jīng)歷“從寫(xiě)文章到做任務(wù)”的轉(zhuǎn)變；在寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)方面，我們正在經(jīng)歷從關(guān)注結(jié)果的“量化評(píng)價(jià)”到關(guān)注過(guò)程的“真實(shí)性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變。

基于傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)的弊端和當(dāng)下寫(xiě)作教學(xué)的轉(zhuǎn)變背景下，筆者決定在“過(guò)程指導(dǎo)”理念下突破傳統(tǒng)的議論文寫(xiě)作教學(xué)，以“寫(xiě)作過(guò)程”和“評(píng)價(jià)過(guò)程”為抓手，加強(qiáng)學(xué)生在“寫(xiě)作過(guò)程”中的思維可視化訓(xùn)練，并將“過(guò)程性評(píng)價(jià)”納入日常的寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)中，鍛煉學(xué)生的寫(xiě)作思維邏輯，以提高學(xué)生的議論文寫(xiě)作水平。

一、關(guān)注學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程

寫(xiě)作是方法、過(guò)程和學(xué)習(xí)成果三位一體的項(xiàng)目。在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)中，寫(xiě)作方法和最后呈現(xiàn)的習(xí)作成果往往是教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)，但寫(xiě)作過(guò)程卻一直被忽視。平時(shí)習(xí)作和考試時(shí)，我們一直都不曾關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程，他們只存在于每個(gè)學(xué)生的頭腦中，無(wú)法呈現(xiàn)；寫(xiě)作評(píng)價(jià)體系中我們往往也只注重結(jié)果——最后的文章。但寫(xiě)作過(guò)程才是真正體現(xiàn)寫(xiě)作者思維的關(guān)鍵所在。南希·愛(ài)特維爾認(rèn)為，寫(xiě)作就是紙面上的不斷思考，寫(xiě)作并不總是文思泉涌、下筆如有神的，思考的過(guò)程有時(shí)候是混亂、復(fù)雜而又非常有趣的。但一個(gè)寫(xiě)作者必須對(duì)自己是如何進(jìn)行寫(xiě)作的過(guò)程有清晰的認(rèn)識(shí)，把自己的寫(xiě)作思維呈現(xiàn)出來(lái)，且對(duì)其進(jìn)行不斷地反思、修改，才能真正提高自己的寫(xiě)作思維和水平。

1.可視化寫(xiě)作思維

高三的寫(xiě)作教學(xué)以議論文為主，學(xué)生議論文寫(xiě)作時(shí)主要有兩大難題：“有理說(shuō)不清”“說(shuō)理不深刻”。新課標(biāo)第六個(gè)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達(dá)”提出，要發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。

（1）“思維過(guò)程圖”——指向思維邏輯清晰有層次

“有理說(shuō)不清”反映出學(xué)生寫(xiě)作思維邏輯的混亂。為此，筆者要求學(xué)生在下筆寫(xiě)作前，事先梳理自己的“思維過(guò)程”——從開(kāi)頭到結(jié)尾，你是如何構(gòu)思的?！八季S過(guò)程”可以以多種形式呈現(xiàn)：表格、思維導(dǎo)圖或者文字等等。例如在一次“是否應(yīng)該禁止學(xué)生在教室吃零食”的作文練習(xí)中，筆者提示學(xué)生在構(gòu)思過(guò)程中不僅要表明自己的觀點(diǎn)和理由，更要注意對(duì)方觀點(diǎn)的合理性。筆者提供了一個(gè)“思維過(guò)程”示例（見(jiàn)表1）。

表1：思維過(guò)程示例

下面是一個(gè)學(xué)生的“思維過(guò)程圖”（見(jiàn)表2）。

表2：寫(xiě)作思維過(guò)程圖

通過(guò)這樣的“思維過(guò)程”呈現(xiàn)，學(xué)生不再是一頭霧水地胡亂寫(xiě)作，而是嘗試著將自己抽象的思維形象化，這既有利于學(xué)生梳理自己的思維邏輯，也能在交流中更清晰地審視學(xué)習(xí)他人的思維，從而填補(bǔ)自己的思維盲點(diǎn)，為后面的正式寫(xiě)作厘清思路，避免“有理說(shuō)不清”的尷尬。

（2）“圖爾敏模型”——指向思維邏輯嚴(yán)密深刻

“思維過(guò)程”的梳理可以在很大程度上解決學(xué)生寫(xiě)作上思維邏輯混亂的問(wèn)題，但是“說(shuō)理不深刻”這個(gè)問(wèn)題依然存在。思路清晰但論述浮于表面，思維邏輯不嚴(yán)密、不深刻，才是學(xué)生寫(xiě)作時(shí)真正的痛點(diǎn)。結(jié)合“過(guò)程指導(dǎo)”理論，筆者在實(shí)踐中引入“圖爾敏論證模型”，讓學(xué)生的思維路徑可以打開(kāi)，進(jìn)行深度思維訓(xùn)練，有助于提高學(xué)生分析性和批判性思辨能力。

圖爾敏論證模形，是英國(guó)哲學(xué)家圖爾敏（Stephe Toulmin）在1958 年在《論證的使用》一書(shū)中提出一個(gè)包括主張（claim）、依據(jù)（ground）、理?yè)?jù)（warrant）、支持（backing）、模態(tài)限定詞（modal qualifier）和例外（rebuttal）六要素的論證模式，后被稱為“圖爾敏模型”（見(jiàn)圖1）。

圖1：圖爾敏模型圖

圖爾敏模型能夠形象地展示有效論證所需的思維元素，建立論證與批判性思維之間的密切聯(lián)系。該模型既是論證模型，也是思維模型，使思維從無(wú)形到有形，進(jìn)而幫助構(gòu)建合理論證，解構(gòu)已有論證，分析和評(píng)價(jià)其合理性，并校正論證中不合理的部分。在這一模型中，我們可以看到，“依據(jù)”就是與論證相關(guān)的數(shù)據(jù)、事實(shí)、證據(jù)，相當(dāng)于以往寫(xiě)作教學(xué)中的“論據(jù)”；“主張”相當(dāng)于被論證的結(jié)論、觀點(diǎn)；“正當(dāng)理由”，是連接論據(jù)和觀點(diǎn)之見(jiàn)的一些普遍性原則、規(guī)律，相當(dāng)于大前提（一般會(huì)被省略）；“支持”是為正當(dāng)理由（大前提）提供進(jìn)一步支持的陳述，來(lái)展示原則、規(guī)律的客觀性。尤其要注意的是“限定”和“例外”?！跋薅ā笔菫榇_保觀點(diǎn)或結(jié)論成立，而對(duì)論證范圍和強(qiáng)度做的限定；“例外”是對(duì)已知反例的考慮，并進(jìn)行補(bǔ)充性說(shuō)明。這就要求我們?cè)谡撟C過(guò)程中要充分考慮那些反例、限制條件等，只有將其考慮進(jìn)去，才能使我們的論證過(guò)程更為嚴(yán)密，論證思維更加深刻。

筆者以2021 年溫州一模的作文為例，依托“圖爾敏模型”進(jìn)行論證思維提升訓(xùn)練。題目如下：

宋代邵博在《聞見(jiàn)后錄》中說(shuō)：“書(shū)生之見(jiàn)，可言而不可用者哉!”后多借書(shū)生之見(jiàn)來(lái)指讀書(shū)人不切實(shí)際或不合時(shí)宜的見(jiàn)解。然而若書(shū)生不見(jiàn)，或書(shū)生無(wú)見(jiàn)，也未必是時(shí)代之福。

學(xué)生例文《書(shū)生有見(jiàn)，時(shí)代之福》反映了絕大多數(shù)學(xué)生的論證思維缺陷，該文的文本內(nèi)部論證結(jié)構(gòu)如下（見(jiàn)圖2）。

圖2：論證結(jié)構(gòu)圖

從論證結(jié)構(gòu)圖示中我們可以發(fā)現(xiàn)，該學(xué)生的觀點(diǎn)是反對(duì)邵博所言的“書(shū)生之見(jiàn)可言而不可用”，但在論證過(guò)程中完全是自說(shuō)自話，簡(jiǎn)單粗暴地一鍵否定邵博的言論，且對(duì)材料中重要信息“書(shū)生之見(jiàn)的解釋”完全忽略，這樣的論證邏輯是淺層次的，缺乏嚴(yán)密性和深刻性。我們?cè)诜瘩g別人的觀點(diǎn)時(shí)，可以先看看對(duì)方觀點(diǎn)的論證過(guò)程是否嚴(yán)密，然后試圖找到對(duì)方論證過(guò)程中的漏洞對(duì)此進(jìn)行攻擊反駁，這比直接反駁對(duì)方觀點(diǎn)顯得更高明。例如，邵博的論證邏輯，如果用“圖爾敏模式”來(lái)分析如下（見(jiàn)圖3）。

圖3：邵博論證邏輯圖

從圖中我們發(fā)現(xiàn)，“限定”和“例外”都缺失，因此隨便找一個(gè)反例就可以推翻邵博的結(jié)論。除此之外，其“正當(dāng)理由”也因缺乏“支持”，也站不住腳，可以對(duì)此進(jìn)行反問(wèn)，“一切實(shí)際或不合時(shí)宜的見(jiàn)解”一定沒(méi)有價(jià)值嗎？答案是不一定，原因可以有很多：某些不合實(shí)際、不合時(shí)宜的之見(jiàn)或許是對(duì)時(shí)代的超越，在當(dāng)時(shí)雖不被認(rèn)可，但終有一日會(huì)展現(xiàn)出價(jià)值；“不切實(shí)際、不合時(shí)宜、無(wú)用”這種判斷標(biāo)準(zhǔn)本身就是功利主義的，但思想和精神應(yīng)超越這些功利現(xiàn)實(shí)因素；哪怕無(wú)論是當(dāng)下還是未來(lái)，都是不切實(shí)際、不合時(shí)宜觀點(diǎn)，也應(yīng)有存在的空間。

無(wú)論是對(duì)自我觀點(diǎn)的論證還是對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)的反駁，依托“圖爾敏論證模型”，我們可以更為直觀和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行論證，減少論證過(guò)程的漏洞，使寫(xiě)作思維邏輯更加嚴(yán)密深刻。

2.反芻寫(xiě)作細(xì)節(jié)

一篇好文章，必須達(dá)到“文”與“質(zhì)”的和諧統(tǒng)一。如果說(shuō)寫(xiě)作思維可視化是對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中最重要的“質(zhì)”——思維筋骨做提升，那除了思維筋骨之外，對(duì)“文”的追求——語(yǔ)言形式的美感也是過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)中的重要一環(huán)。

平日的閱讀積累和摘抄，不能僅記錄在本子上，更應(yīng)該內(nèi)化在肚子里。但人的思維內(nèi)化后的語(yǔ)言美感如同是筆端自動(dòng)生成的，即所謂的“妙筆生花”；但那些“花瓣”具體來(lái)自何人何處何文，大多數(shù)人從不細(xì)想，從未反芻。

因此筆者要求學(xué)生在按照先前的“思維過(guò)程”寫(xiě)完整篇作文之后，重新回顧自己的文章，審視自己的語(yǔ)句用詞等寫(xiě)作細(xì)節(jié)，回顧自己在寫(xiě)作過(guò)程中哪些語(yǔ)句、素材或者文章結(jié)構(gòu)等是自己的得意之處，寫(xiě)作時(shí)是怎么想到這些內(nèi)容的，是否從以前的課堂或者文章中汲取了靈感，然后將這些內(nèi)容記錄下來(lái)，寫(xiě)成“小作者說(shuō)”，并在寫(xiě)作交流課上互相分享自己的心得體會(huì)。

學(xué)生在寫(xiě)作完成后及時(shí)進(jìn)行自我寫(xiě)作細(xì)節(jié)的反芻，有利于克服自己的思維惰性，從而不斷強(qiáng)化自身在文章結(jié)構(gòu)、素材運(yùn)用以及詞句揣摩借鑒運(yùn)用上的意識(shí)。除此之外，“小作者說(shuō)”的交流分享，還能在提升學(xué)生對(duì)于日常閱讀素材積累和積極運(yùn)用的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生“閱以致用”的興趣，學(xué)習(xí)借鑒他人的運(yùn)用方法。

二、強(qiáng)化過(guò)程性評(píng)價(jià)

新課程改革注重教、學(xué)、評(píng)的一體化，其中教學(xué)評(píng)價(jià)在新課改中起到“指揮棒”的作用，評(píng)價(jià)即教學(xué)，評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)?！斑^(guò)程性”評(píng)價(jià)是區(qū)別于“結(jié)果性”評(píng)價(jià)的先進(jìn)的評(píng)價(jià)觀，強(qiáng)調(diào)對(duì)寫(xiě)作者的寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。如何將過(guò)程性評(píng)價(jià)嵌入議論文寫(xiě)作教學(xué)中，筆者做了以下幾點(diǎn)嘗試。

1.自主建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)

一篇作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該如何制定，這是教師在教學(xué)前首先應(yīng)該思考的，它指向教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的清晰認(rèn)識(shí)。以往我們常常采用教師事先準(zhǔn)備好的典型寫(xiě)作案例，然后結(jié)合案例向?qū)W生闡釋自己已經(jīng)制定好的寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但這種教學(xué)模式是知識(shí)灌輸式的教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是被動(dòng)接受知識(shí)，只是通過(guò)具體的例子模糊地了解寫(xiě)作時(shí)應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，按照SOLO分類理論，此時(shí)學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)只停留在淺層次——單點(diǎn)或多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。那如何才能讓學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)進(jìn)入深層次——拓展抽象結(jié)構(gòu)層？那就是讓學(xué)生真正成為評(píng)價(jià)主體，參與建構(gòu)寫(xiě)作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。之前在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)中也有過(guò)讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)者的嘗試，學(xué)生自評(píng)作文或者小組合作進(jìn)行生生互評(píng)等，但這些學(xué)生評(píng)價(jià)依然是建立在已有的教師制定好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，所謂的學(xué)生評(píng)價(jià)主體只是一個(gè)評(píng)分操作員。因此，讓學(xué)生真正參與評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于參與制定寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這能把教師所知道的教學(xué)與評(píng)價(jià)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使“評(píng)價(jià)即教學(xué)”向“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。

那該如何實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生參與寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？筆者先向?qū)W生提供了語(yǔ)文考試大綱，請(qǐng)學(xué)生參考考綱的要求，制定一份新的優(yōu)秀作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？季V中對(duì)作文的要求分為“基礎(chǔ)” 和“發(fā)展”兩個(gè)等級(jí)。基礎(chǔ)等級(jí)下有6 個(gè)細(xì)則：（1）符合題意；（2）符合文體要求；（3）感情真摯，思想健康；（4）內(nèi)容充實(shí)，中心明確；（5）語(yǔ)言通順，結(jié)構(gòu)完整；（6）書(shū)寫(xiě)規(guī)范，標(biāo)點(diǎn)正確。發(fā)展等級(jí)下有4 個(gè)細(xì)則：（1）深刻：透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì)，揭示問(wèn)題產(chǎn)生的因果關(guān)系；（2）豐富：材料豐富，形象豐滿，意境深遠(yuǎn)；（3）有文采：詞語(yǔ)生動(dòng)，句式靈活，善于運(yùn)用修辭手法，文句有意蘊(yùn)；（4）有創(chuàng)新：見(jiàn)解新穎，材料新鮮，構(gòu)思新巧，推理想象有獨(dú)到之處，有個(gè)性色彩。學(xué)生從考綱的細(xì)則中初步建構(gòu)出優(yōu)秀作文要具備幾點(diǎn)要求：（1）語(yǔ)言形式要富有文采；（2）思維觀點(diǎn)要深刻獨(dú)到；（3）素材內(nèi)容要豐富新穎；（4）文章結(jié)構(gòu)要合理完整。

上述學(xué)生制定的四點(diǎn)要求能否成為一份合格的作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？恐怕還不行。無(wú)論是考試大綱中的評(píng)價(jià)細(xì)則還是學(xué)生初步制定的四點(diǎn)要求，似乎放之四海而皆準(zhǔn)。但是“萬(wàn)金油式”的寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是虛浮的、抽象的，缺乏針對(duì)性的。而我們的任何寫(xiě)作都是有特定的具體的情境的，我們不能脫離具體情境來(lái)對(duì)文章的語(yǔ)言、思維、素材、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生參與建構(gòu)寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)必須強(qiáng)調(diào)要在具體的寫(xiě)作情境中，建立具體的有指導(dǎo)意義的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如下面這個(gè)作文題目：

前幾日的周前講話時(shí)，年段長(zhǎng)規(guī)定：“教室是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，不是餐廳，也不是茶館，因此不允許學(xué)生在教室里吃飯、吃零食、水果，并且分零食會(huì)造成學(xué)生間的攀比風(fēng)氣。”你對(duì)這條規(guī)定是否同意？同意的話，說(shuō)明你的理由，不同意的話，也請(qǐng)有理有據(jù)地表達(dá)出自己的意見(jiàn)和看法，并以演講稿的形式寫(xiě)明你的觀點(diǎn)。

這個(gè)題目有許多具體的限制，如范圍（學(xué)校）、對(duì)象（年段長(zhǎng)）、文體（演講稿）、任務(wù)（提出意見(jiàn)及建議），而且情境具體真實(shí)，學(xué)生有話可講。所以筆者首先給學(xué)生觀看了一段演講視頻《寒門貴子》以及提供了一篇聞一多的《最后一次講演》演講稿，讓學(xué)生對(duì)演講有一個(gè)感性的認(rèn)知，之后記錄下自己對(duì)于演講稿寫(xiě)作的幾點(diǎn)想法。然后筆者挑選了兩個(gè)學(xué)生已經(jīng)撰寫(xiě)好的演講稿，讓他們拿著自己的演講稿在全班面前演講，其他學(xué)生邊聽(tīng)邊記錄演講稿的優(yōu)缺點(diǎn)。最后結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，小組合作探究，從之前四篇演講中歸納出關(guān)于演講稿撰寫(xiě)的要求，嘗試擬定“優(yōu)秀演講稿的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。筆者給學(xué)生搭建了一個(gè)評(píng)價(jià)支架以供學(xué)生參考（見(jiàn)表3）。

表3：關(guān)于演講稿的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

經(jīng)過(guò)小組內(nèi)部的討論以及班中各小組的補(bǔ)充、修改，學(xué)生最終制定了優(yōu)秀演講稿的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表4）。

表4：優(yōu)秀演講稿的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

續(xù)表：

學(xué)生參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定不僅極大地激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，而且還真正促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)，在理論思維上有了飛躍。按照比格斯對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果從低到高的層級(jí)劃分，學(xué)生在“自主建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”的活動(dòng)中，是對(duì)演講稿的多個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了抽象的概括，并從理論的高度分析問(wèn)題、深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到了拓展，這是一種真正的高階思維訓(xùn)練。

2.以評(píng)促改，診斷提升

學(xué)生自主建構(gòu)完評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后，接下來(lái)就是要將這份評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)真正應(yīng)用起來(lái)。筆者要求學(xué)生運(yùn)用自建的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)自己以及他人的作品。此時(shí)每個(gè)學(xué)生既要充當(dāng)一個(gè)嚴(yán)格的作者也要力圖成為一個(gè)敏銳的讀者。評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的價(jià)值判斷，還對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程有明顯的回流作用，能夠?qū)驅(qū)W習(xí)過(guò)程的不斷修正，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。通過(guò)回流作用，能夠?qū)⒃u(píng)價(jià)的過(guò)程與學(xué)習(xí)的過(guò)程交互在一起，成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑。

學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)會(huì)對(duì)自己的作品進(jìn)行理性分析，以往的自我評(píng)價(jià)往往過(guò)于虛泛，沒(méi)有具體的參照標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)在可以對(duì)照評(píng)價(jià)表中的具體指標(biāo)對(duì)自己的文章進(jìn)行詳細(xì)解剖，并反思自己的不足之處。以“演講詞的開(kāi)頭”為例，學(xué)生可以給自己開(kāi)一個(gè)“反思診斷單”（見(jiàn)表5）。

表5：反思診斷單

其次，每個(gè)學(xué)生還要學(xué)會(huì)以敏銳的讀者眼光去評(píng)價(jià)他人作品，對(duì)照評(píng)價(jià)表中的具體指標(biāo)對(duì)同學(xué)的作品進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，給他人的作品開(kāi)一個(gè)“評(píng)價(jià)診斷單”（見(jiàn)表6），給他人的習(xí)作提些富有建設(shè)性的意見(jiàn)。

表6：評(píng)價(jià)診斷單

好的文章是修改出來(lái)的，而我們平時(shí)的作文評(píng)價(jià)往往是針對(duì)整體做一個(gè)大致評(píng)價(jià)或僅僅是一個(gè)分?jǐn)?shù)，對(duì)學(xué)生作文的某個(gè)部分或細(xì)節(jié)的關(guān)注度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。當(dāng)然這也是因?yàn)榻處煹臅r(shí)間精力實(shí)在有限，若要對(duì)學(xué)生的每篇習(xí)作都做細(xì)致分析、提出意見(jiàn)，也不符合教學(xué)實(shí)情，最多只能偶爾為之。但其實(shí)這種細(xì)致的意見(jiàn)反饋是非常有效的，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平的提高會(huì)有很大的幫助。因此，筆者建議可以將這個(gè)環(huán)節(jié)放手交給學(xué)生自己，這一方面可以提高學(xué)生對(duì)他人作品的解讀分析能力；另一方面可以以評(píng)促改，給他人的習(xí)作在各個(gè)角度、細(xì)節(jié)方面提出修改意見(jiàn)，督促學(xué)生反復(fù)修改，這對(duì)提高學(xué)生寫(xiě)作能力非常有效。

過(guò)程指導(dǎo)理念下的議論文寫(xiě)作教學(xué)，始終關(guān)注的是學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的需求與困難。筆者希望通過(guò)對(duì)學(xué)生“寫(xiě)作過(guò)程”的關(guān)注以及“過(guò)程性評(píng)價(jià)”的教學(xué)實(shí)踐，突破一直以“結(jié)果——文本”取向?yàn)榛緦?xiě)作教學(xué)范式，真正提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓每一個(gè)學(xué)生在每一次寫(xiě)作中都能得到進(jìn)步。