差異思維：審美視野下文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)的重要途徑

薛 慧

文學(xué)文本與其他體裁不同，它更注重用高超的文學(xué)形式與技巧來(lái)表達(dá)主題。其中高超的形式與技巧，則是需要教師帶領(lǐng)學(xué)生深入比較、鑒賞的重要之處，切不可千篇一律，思維僵化。在這里，除去常規(guī)的鑒賞路徑，聚焦差異不失為一種有效的途徑。

一、聚焦“有無(wú)”差異

基于淺顯的閱讀經(jīng)驗(yàn)與碎片化的鑒賞知識(shí)，學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)往往只能停留在形象、細(xì)節(jié)等簡(jiǎn)單審美的層次，對(duì)作品構(gòu)思上的奇特之處，卻不能深刻體會(huì)。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦內(nèi)容的“有無(wú)”差異，打開(kāi)鑒賞思路。

比如，《品質(zhì)》中多次出現(xiàn)櫥窗中的靴子這個(gè)畫(huà)面的描繪，多數(shù)同學(xué)對(duì)此缺乏鑒賞的敏銳性，難以發(fā)現(xiàn)作者構(gòu)思的用意。老師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行假設(shè)，如果刪掉這幾次櫥窗場(chǎng)景的描繪，文章會(huì)出現(xiàn)什么變化？在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生很快關(guān)注到了靴子對(duì)人物形象、境遇的暗示作用，以及在結(jié)構(gòu)上所起到的緊湊文章結(jié)構(gòu)的重要作用。

當(dāng)教師習(xí)慣用正向教學(xué)時(shí)，學(xué)生反而會(huì)陷入思維的困境，此時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反向思考，“刪去這一段”“沒(méi)有這個(gè)人物”會(huì)有什么不同？在“有無(wú)”的比較中，學(xué)生的思考往往能更加深刻。

二、聚焦“形象”差異

人物是文學(xué)類(lèi)文本重要的刻畫(huà)對(duì)象，對(duì)情節(jié)的發(fā)展與主旨的揭示有著舉足輕重的作用。但是如果僅僅從人物本身入手，學(xué)生的體會(huì)是膚淺的，往往不能領(lǐng)略到作者獨(dú)特的藝術(shù)技巧。此時(shí)可以將眼光放開(kāi)，多引領(lǐng)學(xué)生以差異思維去關(guān)注形象的不同之處。

1.“同一”差異

對(duì)比是刻畫(huà)人物形象最常見(jiàn)的方法。在文學(xué)作品中，作者尤其喜歡通過(guò)同一事件的差異反應(yīng)來(lái)印證人物形象的特點(diǎn)。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同人物對(duì)同一事件的反應(yīng)。

比如，在《林黛玉進(jìn)賈府》中，教師可以提示學(xué)生：“寶黛第一次相見(jiàn)，兩人的反應(yīng)是怎樣的？有不同嗎？寶玉毫無(wú)遮攔，脫口而出“這個(gè)妹妹我曾見(jiàn)過(guò)的”，而黛玉卻只是“心下想道”，這種差異將寶玉直率的性格及其在賈府受寵的地位顯露無(wú)疑。同樣，出席重要場(chǎng)合之時(shí)，賈府眾人皆是屏氣斂聲，而王熙鳳卻放肆無(wú)忌的大笑出場(chǎng)，也同樣顯露出王熙鳳在賈府的地位。

2.“自我”差異

文學(xué)作品中，作者為了塑造更為豐滿的人物形象或者表達(dá)豐富深刻的主旨，作者往往會(huì)讓人物出現(xiàn)一些與人物身份、前文言行完全迥異的變形或者不合理的行為，而倘若教師能夠抓住這些迥異之處，則可以讓學(xué)生在細(xì)節(jié)的品味中體會(huì)到獨(dú)特妙處。

表1：

三、聚焦“表達(dá)”差異

統(tǒng)編語(yǔ)文教材改變了以往教材中單一人文主題的編排方式，采用寬泛的人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元的方式，力求實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。教材遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，科學(xué)地安排教學(xué)內(nèi)容，有的以主題組元、有的以文體組材，這些變化勢(shì)必將語(yǔ)文教學(xué)由以往單純的由閱讀為中心，引向閱讀與表達(dá)并重，以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為根本目標(biāo)的道路上來(lái)。對(duì)于高中學(xué)生而言，領(lǐng)會(huì)不同作品所采用的表達(dá)方法是應(yīng)該具有的審美素養(yǎng)?；诖?，教師應(yīng)積極帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注同一主題下、不同作品的迥異的藝術(shù)手法。

比如在教授《百合花》與《哦，香雪》兩篇小說(shuō)時(shí)，教師們往往從常規(guī)知識(shí)出發(fā)，基于一些細(xì)節(jié)品味作品中的人物形象，從而探討文章的主旨。然而事實(shí)上，細(xì)節(jié)的作用、人物形象分析這些知識(shí)點(diǎn)是學(xué)生在初中就已經(jīng)了然于心的鑒賞技巧，假如教師執(zhí)著于教授學(xué)生的已知的知識(shí)，就失去了教學(xué)的意義。假如我們引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物形象做一些前后對(duì)照，學(xué)生就會(huì)更深入地理解人物形象和文本主旨，課堂也會(huì)有不同的呈現(xiàn)。

文學(xué)類(lèi)文本基于作者獨(dú)特的創(chuàng)作個(gè)性，具有獨(dú)特的審美價(jià)值，所以聚焦同一主題的不同技巧，可以讓學(xué)生形成更為豐富的審美體驗(yàn)。

四、聚焦“評(píng)價(jià)”差異

選入教材中的文學(xué)作品皆是經(jīng)典作品，經(jīng)久流傳，必然在文學(xué)史上也會(huì)引發(fā)諸多的評(píng)價(jià)，基于這些不同的文學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行教學(xué)，也是讓文學(xué)類(lèi)文本鑒賞走向深入的好窗口。

表2：

五、聚焦“心理”差異

學(xué)生拿到文本時(shí)，首先都會(huì)有一種心理預(yù)設(shè)，但是閱讀后又會(huì)產(chǎn)生一種初步的閱讀體驗(yàn)，這種閱讀體驗(yàn)與預(yù)設(shè)之間往往存在差異。比如教授老舍的《想北平》時(shí)，學(xué)生提出文章內(nèi)容與自己的預(yù)設(shè)完全不一樣。既然是“北平”怎么不寫(xiě)故宮、天安門(mén)這些名勝古跡？為何要寫(xiě)一些不出名的地方，這還是北平嗎？教師就抓住了學(xué)生的預(yù)設(shè)落差，帶領(lǐng)他們關(guān)注作者筆下的北平有怎樣的特點(diǎn)，又用了什么寫(xiě)作方法。學(xué)生在這樣的引領(lǐng)下，走進(jìn)文本，體會(huì)到作者是從家的視角來(lái)寫(xiě)北平的，由此看出老舍對(duì)北平的深沉之愛(ài)。

又比如，學(xué)生對(duì)《雷雨》中魯侍萍與周樸園三十年后再見(jiàn)時(shí)的表現(xiàn)表示不解，認(rèn)為有如此遭遇，應(yīng)該是控訴。可是魯侍萍為什么一定要追問(wèn)周樸園是否記得三十年的事情。此時(shí)老師就可以抓住這個(gè)疑惑，設(shè)置“魯侍萍有幾次推進(jìn)？分別是什么心理？”這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生體會(huì)到作者其實(shí)是通過(guò)女性視角來(lái)探討兩性關(guān)系，由此體會(huì)魯侍萍更為豐富的性格與心理。

當(dāng)然，教師如若想依據(jù)學(xué)生的心理差異進(jìn)行教學(xué)，則需要作一些充分的教學(xué)準(zhǔn)備，比如讓學(xué)生寫(xiě)預(yù)習(xí)體會(huì)、預(yù)習(xí)疑問(wèn)，然后進(jìn)行整合，從而確定自己的教學(xué)內(nèi)容，過(guò)程雖然繁瑣，但依據(jù)學(xué)情有的放矢，才是真正的實(shí)效教學(xué)。

總之，文學(xué)文本具有高超的藝術(shù)技巧，且是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)的重要資源。因此對(duì)于它的教學(xué)，切不可模式化、淺顯化，要依從文學(xué)文本的美學(xué)特質(zhì)給予學(xué)生一些鑒賞的方法，帶領(lǐng)學(xué)生深入文學(xué)文本浩瀚的世界。