“望聞問切”：給結(jié)構(gòu)化教學(xué)做健康體檢

王力爭，劉歷紅

(銀川三沙源上游學(xué)校，寧夏銀川 750101)

健康是關(guān)乎社會文明進(jìn)步的基礎(chǔ)，擁有健康意味著擁有更強大的力量和持續(xù)發(fā)展能力。[1]健康是人最基本的需要，追求健康也是人最基本的權(quán)利，隨著生活水平的提高及“亞健康”概念的提出，[2]健康體檢逐漸成為當(dāng)今社會人們越來越重視的一項預(yù)防保健措施，以期對疾病早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療。[3]教學(xué)與人體一樣，需要有意識、主動地進(jìn)行體檢，才能防范亞健康，避免不健康，保證教學(xué)健康。運用“望聞問切”的方法，給結(jié)構(gòu)化教學(xué)做健康體檢，就是通過“望狀態(tài)、聽聲音、問問題、把脈思維(線)”等方式診斷課堂，以保障教學(xué)健康。

一、“望聞問切”的依據(jù)

(一)來自中醫(yī)理論的依據(jù)

“望聞問切”源于《難經(jīng)》，是醫(yī)之綱領(lǐng)。經(jīng)言，望而知之謂之神，聞而知之謂之圣，問而知之謂之工，切脈而知之謂之巧。

中醫(yī)認(rèn)為，望診首先望其神。因為神是人體生命活動的體現(xiàn)，如神志清楚、語言清晰、目光明亮、反應(yīng)靈敏，稱為有神，是健康或病情的輕淺的表現(xiàn)。如精神萎靡、表情淡漠、目光晦暗、反應(yīng)遲鈍，甚至神志不清，稱為無神，表示病情較重。聞診在中醫(yī)上是指聽聲音和嗅氣味兩個方面，主要是聽患者語言氣息的高低、強弱、清濁、緩急……等方面的變化，以此分辨病情的虛實寒熱。問診主要是詢問癥狀，了解既往病史與家族病史，起病原因、發(fā)病經(jīng)過及治療過程，主要痛苦所在，自己感受到的癥狀，飲食喜惡等情況。切診又稱診脈，是用手觸按病人身體，籍此了解病情，一般醫(yī)者常用手指按其腕后橈動脈脈搏動處，借以體察脈象變化，辨別臟腑功能盛衰，氣血津精虛滯的一種方法。正常脈象是寸、關(guān)、尺三部都有脈在搏動，不浮不沉，不遲不數(shù)，從容和緩，柔和有力，流利均勻，節(jié)律一致，一息搏動四至五次，謂之平脈。

(二)來自結(jié)構(gòu)化教學(xué)的依據(jù)

結(jié)構(gòu)化教學(xué)是依賴結(jié)構(gòu)化意識、思路和方法，促使學(xué)生思維結(jié)構(gòu)層次不斷提升，思維能力有效發(fā)展的教學(xué)，[4]主要是通過課堂評價表(以下簡稱“評價表”，見表1)提供的兩維度框架,[5]`從觀察學(xué)生“學(xué)”的過程與結(jié)果，診斷教師“教”的設(shè)計與導(dǎo)引。同時，依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學(xué)模型(以下簡稱“模型”，見圖1)，查看師生的結(jié)構(gòu)化意識與能動性，及“一基礎(chǔ)”“兩線索”“三原則”的呈現(xiàn)情況。對于實施翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)科，還要進(jìn)一步查看先學(xué)后教、以學(xué)定教及三級結(jié)構(gòu)化的實施，即“模型”中心區(qū)域各要素的具體表現(xiàn)。[6]

表1 課堂評價表

授課教師： 學(xué)科與級段： 執(zhí)教班級： 時間：

維度指標(biāo)評價關(guān)注點課堂表現(xiàn)得分學(xué)生的學(xué)參與度及專注度20分學(xué)生在自學(xué)、小組合作及全班共學(xué)中傾聽、交流中的表現(xiàn):①嘗試過程是否獨立完成;②是否有游離于教學(xué)之外的學(xué)生③參與積極性是否保持久;④是否專注傾聽大膽質(zhì)疑學(xué)習(xí)效果30分①學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成(含達(dá)成率、會應(yīng)用等方面);②是否能將知識與方法結(jié)構(gòu)化;③是否對所學(xué)知識產(chǎn)生興趣教師的教設(shè)計25分①教學(xué)目標(biāo)是否符合課標(biāo)、學(xué)情;②教學(xué)組織、內(nèi)容、環(huán)節(jié)等設(shè)計是否體現(xiàn)了以學(xué)定教,是否有意識地暴露學(xué)生的相異構(gòu)想,具有針對性;③是否能凸顯知識和方法的結(jié)構(gòu)化,促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展導(dǎo)引25分對教學(xué)設(shè)計的執(zhí)行情況:①教師的講解或任務(wù)指令是否清晰,要求是否明確;②教學(xué)過程是否有序,過渡銜接是否合理自然、循序漸進(jìn);③對暴露出的相異構(gòu)想能否通過再設(shè)計及時合理、有針對性地處理;④教學(xué)是否偏離了教學(xué)目標(biāo);⑤師生關(guān)系是否融洽,能否平等對待和激勵每個學(xué)生總分

表1顯示，對結(jié)構(gòu)化教學(xué)的診斷，是根據(jù)學(xué)生“學(xué)”的過程中的參與度、專注度等以及學(xué)習(xí)效果即目標(biāo)達(dá)成度等，診斷教師“教”的設(shè)計與導(dǎo)引的得失及優(yōu)劣。這既是“望聞問切”的依據(jù)，也是教師反思的依據(jù)。

圖1 結(jié)構(gòu)化教學(xué)模型

圖1表明，模型是動態(tài)變化的復(fù)雜系統(tǒng)，由諸多要素和子系統(tǒng)組成。其中，能動性和結(jié)構(gòu)化意識是結(jié)構(gòu)化教學(xué)系統(tǒng)中的“基因”性要素；一基礎(chǔ)(良好的師生關(guān)系)、二線索(知識的生發(fā)線和思維的方法線)、三原則(體驗優(yōu)先、因材施教、輸出導(dǎo)向)是使該系統(tǒng)有序、高效運轉(zhuǎn)的“活力”性要素?！澳Ｐ汀敝懈饕氐某尸F(xiàn)樣態(tài)和運轉(zhuǎn)效果，是對“評價表”的細(xì)化與深化，是對結(jié)構(gòu)化教學(xué)進(jìn)行望聞問切更為細(xì)致、深入的診斷指標(biāo)。

二、望聞問切的操作

(一)望診：重在觀察學(xué)生的精神狀態(tài)

在教學(xué)中，學(xué)生的精神狀態(tài)受制于教師的精神狀態(tài)，同時又反作用于教師的精神狀態(tài)。教師富有激情，學(xué)生學(xué)的勁頭就會很足，教師面無表情，學(xué)生也就神情淡漠。因此，每位教師都具備極大的力量，這種力量既能讓學(xué)生過得愉快也能使孩子過得痛苦。教師既可以是啟發(fā)靈感的媒介也可能是導(dǎo)致痛苦的工具；教師既可以使孩子們開心也可能使孩子感到苦悶。教師可以挽救一個人也可能傷害一個人。[7]教師缺乏熱烈的情緒，學(xué)生就缺少一種投入學(xué)習(xí)活動的推動力，兒童的心理傾向就很難主動地趨向于教學(xué)過程。因此，促使兒童以最佳的情緒狀態(tài)，主動投入，主動參與，獲得主動發(fā)展。在這樣的人際情境和學(xué)習(xí)情境中，也培養(yǎng)了兒童熱愛學(xué)習(xí)、熱愛老師、熱愛同伴的情感，陶冶了寧靜致遠(yuǎn)的心境，提高了兒童從小與人親和交往的心理素質(zhì)。[8]教師要想提高教學(xué)效果，就需提高教學(xué)藝術(shù)。若要提高教學(xué)藝術(shù)，則必須重視對精神的塑造尤其是對積極情緒的調(diào)控。因為教學(xué)藝術(shù)，指的是教師以自己的積極情緒，調(diào)動出學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，在具體情境中綜合運用自己的知識、能力和方法，創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，達(dá)到最佳教學(xué)效果的具有審美價值的實踐活動。[9]

借鑒中醫(yī)理論對結(jié)構(gòu)化教學(xué)進(jìn)行健康體檢，“望診”的過程是具體應(yīng)用“評價表”與“模型”的過程。同時，也是依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論診斷課堂的過程。

1.“望”學(xué)生的情緒狀態(tài)

首先，既要望全班學(xué)生在整堂課中的精神面貌，也要望個體學(xué)生在活動中的情緒狀態(tài)。這既是結(jié)構(gòu)化意識中重視人的存在狀態(tài)的體現(xiàn)，又是“評價表”中“參與度及專注度”維度下，“學(xué)生在自學(xué)、小組合作及全班共學(xué)中傾聽、交流中的表現(xiàn)”等關(guān)注點的具體落實，還是“模型”中“能動性”的具體體現(xiàn)。所以，課前教師應(yīng)重視對積極情緒狀態(tài)的預(yù)設(shè)；課中，要有意識地對情緒狀態(tài)進(jìn)行調(diào)控，并能基于目標(biāo)采用靈活多樣的方式去達(dá)成目標(biāo)；課后，還要對自己的教學(xué)得失進(jìn)行反思，并對結(jié)構(gòu)化存在問題的個別學(xué)生跟進(jìn)助學(xué)，矯正或穩(wěn)固其心理結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)等。這既是教師能動性的體現(xiàn)，也是激發(fā)學(xué)生能動性的表現(xiàn)。

能動性是結(jié)構(gòu)化教學(xué)的“基因”性要素，它關(guān)乎整個系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)。能動地認(rèn)識世界和改造世界，是人的本質(zhì)力量的表現(xiàn)。能動性的結(jié)構(gòu)，若以時間為序，則表現(xiàn)為：行動前，要明確目的性和計劃性；行動中，要能辯證地思考，圍繞目標(biāo)，具體問題具體分析，采取靈活多樣的方法，努力達(dá)成目標(biāo)；行動后，要及時反饋、總結(jié)、反思和邏輯訂正，以提升新一輪實踐活動的品質(zhì)(見圖2)。[10]15-16

圖2 人的能動性實踐的結(jié)構(gòu)

需要關(guān)注的是，師生的能動性都是需要挖掘與釋放的，而教師的能動性在很大程度上制約著學(xué)生能動性的挖掘與培養(yǎng)。反過來，學(xué)生能動性的彰顯與釋放又對教師能動性起反作用。當(dāng)然，這種作用既可能是積極的，也可能是消極的。

2.“望”學(xué)生的具體表現(xiàn)

課堂內(nèi)學(xué)生的表現(xiàn)，決定著學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。望學(xué)生的具體表現(xiàn)，是望診的重要方面。如嘗試過程是否獨立完成，學(xué)生對所學(xué)知識是否有興趣，整堂課或某個活動環(huán)節(jié)，是否有學(xué)生游離于活動之外，學(xué)生參與的積極性是否持久，是否專注傾聽、大膽質(zhì)疑，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，達(dá)成情況是否可以被觀察到，教師是否有意識地促使學(xué)生將知識與方法結(jié)構(gòu)化等等。

學(xué)生的良好表現(xiàn)，有賴于教師課前對活動的精心設(shè)計和課中根據(jù)學(xué)情針對性的調(diào)控，其背后是教師的結(jié)構(gòu)化意識。而結(jié)構(gòu)化意識，作為結(jié)構(gòu)化教學(xué)中另一個“基因”性要素，它是結(jié)構(gòu)化教學(xué)的本質(zhì)屬性，決定著究竟是不是結(jié)構(gòu)化教學(xué)。

研究發(fā)現(xiàn)，腦中產(chǎn)生的一些基本的認(rèn)識內(nèi)容，特別是關(guān)于事物的共性、本質(zhì)和規(guī)律性的認(rèn)識，必然在人腦中打下越來越深刻的烙印，逐漸在人腦中比較穩(wěn)固地滯留、積淀，向內(nèi)建構(gòu)，定格于人腦之中，形成具有特定內(nèi)容的意識系統(tǒng)，即由一定內(nèi)容構(gòu)成的主觀思維框架，也就是思維結(jié)構(gòu)。[10]94-95列寧將之稱為“邏輯的格”。[11]思維結(jié)構(gòu)是由多種觀念構(gòu)成的觀念系統(tǒng)，并以主觀化的形式，即意識系統(tǒng)的形式存在于人腦中。思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)容來源是個別性、具體化的認(rèn)識，以概念、原則、意向、信念等形式存在著并積極參與人腦的思維活動。同時，這些認(rèn)識因具有觀念化的特征而容易被內(nèi)化于人腦中，也容易納入思維結(jié)構(gòu)。思維結(jié)構(gòu)對納入其中的內(nèi)容通過多維度、多層次和多樣性的結(jié)構(gòu)化處理，建成綜合性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，即整體性意識系統(tǒng)。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化意識系統(tǒng)，主要涵蓋三個方面。首先，思考的是人的哲學(xué)存在，即人和世界、思維和存在的關(guān)系，基于此，思考教學(xué)與人的關(guān)系、教學(xué)與人的發(fā)展的關(guān)系。這是意識最深層的影響教學(xué)行為的內(nèi)隱的，超越話語意識、屬于實踐意識乃至是無意識或潛意識層面的東西。[12]其次，因為意識體驗總是第一人稱的，第三人稱的推斷在認(rèn)識上具有依賴性，它依賴第一人稱。因此結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化意識一定要明確“教是第三人稱的，學(xué)才是第一人稱的”，而想方設(shè)法喚醒、激發(fā)、維持學(xué)生學(xué)的能動性，才能促進(jìn)學(xué)生這個“人”的發(fā)展。再次，對某一事物的獨特性的認(rèn)識是在與其它事物的對比中被把握的。對比的方式一種是對處在對立中的事物或狀態(tài)的對比，稱為差異性對比；另一種是對處在由相似性或相關(guān)聯(lián)的事物或狀態(tài)，在其構(gòu)成的更大背景中的對比，稱為相似性對比。在體驗意義上把握意識的現(xiàn)象本性，差異性對比更具價值。

因此結(jié)構(gòu)化意識系統(tǒng)有三層結(jié)構(gòu)(見圖3)。(1)基底層，即居于冰山之下的、存在但看不到——是對人的哲學(xué)思考，它決定著教師的教育觀、學(xué)生觀，有的教師或許難以清晰地講清楚自己的哲學(xué)認(rèn)知，但在應(yīng)對突發(fā)事件時，這些認(rèn)知決定教師瞬間的反應(yīng)；(2)核心層，即居于中心位置的是對主體“我”(即學(xué)生)的體驗與反思，它決定著教師教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，體現(xiàn)著教師課堂實踐的創(chuàng)造性；(3)方法層，促進(jìn)體驗與反思、促進(jìn)結(jié)構(gòu)生成的基本方法是比較法，即相似性與差異性對比。簡單來說，就是比較結(jié)構(gòu)的相同點和不同點，方法層不僅是教師自己的思維方法而且也需要教師有意識地、潛移默化地訓(xùn)練學(xué)生，促其掌握。通過比較法，可以幫助師生厘清結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間的邏輯關(guān)聯(lián)和本質(zhì)區(qū)別，進(jìn)而深化認(rèn)識，促進(jìn)思維發(fā)展。

圖3 結(jié)構(gòu)化意識的結(jié)構(gòu)

對結(jié)構(gòu)化教學(xué)進(jìn)行望診，透過學(xué)生的狀態(tài)與表現(xiàn)，透視出的是教師的結(jié)構(gòu)化意識系統(tǒng)。教師能否自覺地運用結(jié)構(gòu)化意識的三層結(jié)構(gòu)去設(shè)計、實施和檢測教學(xué)，應(yīng)成為關(guān)注的重點。如果教師能以三層結(jié)構(gòu)作為自己最底層和最深處的意識，那么對教師建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，生成思想意識、思路意識和方法意識等結(jié)構(gòu)都大有裨益。同時，還應(yīng)重視測查教師能否有意識地培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生在思路層面、方法層面的意識與結(jié)構(gòu)化能力，能否有意識地訓(xùn)練學(xué)生，促其掌握結(jié)構(gòu)化的自主體檢與及時修正的意識與方法。這對結(jié)構(gòu)化意識的培養(yǎng)，結(jié)構(gòu)化能力的提升而言，是專項訓(xùn)練，應(yīng)高度重視。

(二)聞診：重在傾聽師生的對話實質(zhì)

對結(jié)構(gòu)化教學(xué)進(jìn)行聞診，重在傾聽師生對話的實質(zhì)，尤其是學(xué)生在口頭即言語輸出時，表達(dá)的內(nèi)容所體現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)層次。[13]思維結(jié)構(gòu)有5個層次，即前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)(見表2)。[14]思維結(jié)構(gòu)層次是點、線、面、立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，層次越高，思維能力越強。

表2 認(rèn)知發(fā)展的基本階段和回答層次描述暨思維結(jié)構(gòu)層次分析

續(xù)上表:

學(xué)生回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，被稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”(structure of the observed learning outcome),英文縮寫為“SOLO”。聞診，一方面能通過聽學(xué)生所表達(dá)的內(nèi)容，判斷其思維的結(jié)構(gòu)層次，判斷其思維能力；另一方面還能通過他的聲音、語言氣息等的高低、強弱、清晰、流暢……等方面的情況，判斷學(xué)生的心理素質(zhì)，如是否有自信心,是否訓(xùn)練有素等等。

聞診，不僅要關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，更要關(guān)注教師的表達(dá)，如教師的講解或指令是否清晰，要求是否明確，能否根據(jù)學(xué)生的回答，運用一些教學(xué)技術(shù)，如重述、澄清、強調(diào)、追問等，不著痕跡的推進(jìn)教學(xué)，突破重難點，能否應(yīng)用評價，巧妙地引導(dǎo)、激勵學(xué)生，組織教學(xué)等。[15]對學(xué)生的表達(dá)，能否做到刻意訓(xùn)練，訓(xùn)練學(xué)生結(jié)構(gòu)化地、規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)；以及能否凸顯知識和方法的結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)生深度思考，促使思維發(fā)展等等。

此外，深入到小組討論中，也需要聽聽學(xué)生的對話，包括展示時，小組代表的表達(dá)。當(dāng)然，對于傾聽中產(chǎn)生的疑問，若課上未能解決的，還需在課后跟進(jìn)溝通。

(三)問診：重在詢問師生的自我感悟

問診一般分為兩個層面，一是課堂內(nèi)，二是課堂外。課堂內(nèi)，主要是通過“望診”和“聞診”即觀察或傾聽教師的提問或?qū)W生的提問，以及師生間、生生間問答的內(nèi)容，了解雙方結(jié)構(gòu)化的意識、思路和方法，及能動性等各要素的落實情況。課堂外，對師生的詢問是從課堂現(xiàn)象走向?qū)ΜF(xiàn)象產(chǎn)生的根源進(jìn)行詢問的過程，是問診的重點。這個過程是由外到內(nèi)、由淺入深、由表及里的過程，不單純包括觀察者的詢問，還包括教師本人對所教學(xué)生的詢問。

作為教師，要重視對學(xué)生的詢問。如，一位非常優(yōu)秀的英語老師，她每天下午都會詢問自己的學(xué)科小助手有關(guān)教學(xué)的問題。一方面，是對教學(xué)效果的間接詢問，如針對作業(yè)中的問題會問：作業(yè)布置量的多與少，小組成員是否完成，組員做作業(yè)時的困難點和疑惑點，哪個題目大家普遍不會做，等等；另一方面，是直接詢問當(dāng)天教學(xué)的情況，會問學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的感受，而學(xué)生會反饋：“老師，你今天的教學(xué)節(jié)奏太快了或太慢了”；“老師，您今天的情緒好像不太好”；“您對某某同學(xué)態(tài)度還不夠好”；“教學(xué)中的哪個知識點沒講清楚或講透徹”等等。[16]

作為觀察者，應(yīng)重視對師生的詢問。重在詢問教師授課的感受與學(xué)生學(xué)習(xí)的感受，建議循著他們的感受不斷追問，以更深入、更全面地了解情況，從而測查結(jié)構(gòu)化教學(xué)落地等各個方面的情況。如課前、課中、課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組合作、習(xí)慣養(yǎng)成等方面的情況，以此發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的探索經(jīng)驗，或是發(fā)現(xiàn)實踐中存在或潛在問題的癥結(jié)，為形成健康體檢報告進(jìn)行進(jìn)一步測查，也為開處方或保健建議提供支撐。

(四)切診：重在觸按師生的思維脈動

運用切診為結(jié)構(gòu)化教學(xué)體檢，需結(jié)合望診、聞診、問診綜合分析，梳理課堂內(nèi)外觀察、傾聽、詢問的結(jié)果，觸按課堂脈動，主要是師生的思維脈動。

模型中的“兩線索”(知識的生發(fā)線和思維的方法線)中的“線”是“切”結(jié)構(gòu)化教學(xué)的“脈”。若整堂課，“脈”都在搏動，如知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)線清晰，學(xué)生思維生發(fā)線連貫，學(xué)生知識掌握情況檢測結(jié)果反饋清楚、正確率高，則表明脈動平健。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)歸根結(jié)底是以通過結(jié)構(gòu)化意識、思路、方法，提升學(xué)生思維結(jié)構(gòu)層次、促進(jìn)思維發(fā)展的教學(xué)?；趯W(xué)生的學(xué)進(jìn)行教，能動性的調(diào)動，一基礎(chǔ)、兩線索、三原則及多級結(jié)構(gòu)化等，都是為實現(xiàn)提升思維結(jié)構(gòu)層次、促進(jìn)思維發(fā)展的手段，而提升思維結(jié)構(gòu)層次、促進(jìn)思維發(fā)展才是目的。因此，若課堂內(nèi)僅有單點或多點的思維活動，未能觸及關(guān)聯(lián)或抽象延展結(jié)構(gòu)層次，脈象雜亂，即便課堂內(nèi)熱熱鬧鬧，也只能是虛假繁榮，難有高品質(zhì)的思維運動。而若一味拔高，缺乏腳手架的支撐，哪怕給出的練習(xí)難度高，也會因思維運動缺少循序漸進(jìn)而難以讓更多孩子上得了手，導(dǎo)致思維脈動時斷時續(xù)。

由此，要求教師設(shè)計教學(xué)應(yīng)符合課標(biāo)與學(xué)情，教學(xué)組織、內(nèi)容、環(huán)節(jié)等設(shè)計要體現(xiàn)以學(xué)定教，教學(xué)過程應(yīng)循序漸進(jìn)、體現(xiàn)遷移，過渡銜接力求合理自然。同時，對學(xué)習(xí)活動中暴露出的相異構(gòu)想需要及時、合理、有針對性地處理，并緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)及時進(jìn)行檢測，基于反饋適時調(diào)控。

三、望聞問切的結(jié)論

緊緊圍繞“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”概念中給出的邏輯框架：依賴結(jié)構(gòu)化意識、思路和方法，追求實現(xiàn)提升學(xué)生思維結(jié)構(gòu)層次、思維能力發(fā)展的目標(biāo)，并依據(jù)評價表和模型建立健康標(biāo)準(zhǔn)。具體來說，望聞問切時：望學(xué)生學(xué)的情緒狀態(tài)和具體表現(xiàn)，聞師生對話的實質(zhì)，問師生的課堂感悟，切師生的思維脈動狀態(tài)，經(jīng)綜合判斷，就可以得到結(jié)構(gòu)化教學(xué)的健康體檢報告：

健康：課堂是師生共享的教學(xué)時空，[17]結(jié)構(gòu)化意識、思路與方法清晰，“模型”中的要素、“評價表”中的關(guān)注點有體現(xiàn)且運行良好；

亞健康：課中偶有人的存在，局部有結(jié)構(gòu)化意識、思路和方法，“模型”中的要素偶有出現(xiàn)，“評價表”中的關(guān)注點偶有體現(xiàn)或達(dá)標(biāo)度低。

不健康：課中僅有知識傳遞，但沒有人的存在，且結(jié)構(gòu)化意識、思路與方法缺失，“模型”中的要素沒有出現(xiàn)，“評價表”中的關(guān)注點沒有體現(xiàn)或未達(dá)標(biāo)。

四、望聞問切的反思

體檢，通常是指運用各種精密設(shè)備與先進(jìn)儀器等，對人體進(jìn)行多角度、多層面的深入測查，基于數(shù)據(jù)與圖像等證據(jù)，對照健康標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行診斷，實現(xiàn)早發(fā)現(xiàn)、早治療的保健目的。為保障質(zhì)量，對教學(xué)進(jìn)行體檢暨客觀診斷的方式一直都有且循環(huán)運行。最常見的方式是各級、各類及各階段測試，其中最權(quán)威的當(dāng)屬國家與地方政府組織的大型監(jiān)測暨選拔性考試，如中、高考等。當(dāng)然，需要特別注意的是，若僅以第三方的終結(jié)性、客觀性監(jiān)測作為唯一的體檢工具，則潛存隱患，不利于早發(fā)現(xiàn)，也難以做到早干預(yù)，還可能因偏重工具性診斷功能，忽略了教育的人文社會科學(xué)屬性，導(dǎo)致機體無法釋放出潛在的自我修復(fù)功能。因此，想方設(shè)法做到早發(fā)現(xiàn)，早干預(yù)，才能實現(xiàn)“干預(yù)越早，效果越好”的療效。為此，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域常用的教學(xué)體檢方式是聽評課，多以專家和同伴的課堂觀察為主，通過專家引領(lǐng)、同伴互助、自主反思，經(jīng)多重互動，聚焦課堂，進(jìn)行會診，追求早治療、早干預(yù)的功效。而教師最常用的體檢方式是課堂內(nèi)、外憑借自主觀察、數(shù)據(jù)整理(練習(xí)與作業(yè)，各類測試)、跟進(jìn)訪談、對標(biāo)自查尤其是反思感悟等方式，進(jìn)行自我診斷與矯治。

運用望聞問切方法，給結(jié)構(gòu)化教學(xué)做健康體檢，是將“評價表”與“模型”有機整合，幫助教師全面掌握結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論，有意識地關(guān)注、自覺地琢磨并使用評價表和模型，經(jīng)過多次重復(fù)和強化，有利于評價表和模型緩慢地走入教師的潛意識，期望由此，逐步成為教師下意識地自我診斷與反思的思維方式。因為思維發(fā)展的過程，其行動軌跡常表現(xiàn)為由無意識到有意識再到下意識。

人們常說，自己是自己最好的大夫。要想成為自己最好的大夫，首先，要有追求健康的堅定信念；其次，要樹立正確的健康理念；再次，要掌握科學(xué)的保健方法；最后，要有堅持到底的堅韌意志。而定期進(jìn)行專業(yè)的健康體檢，請專業(yè)人士運用體檢工具進(jìn)行檢測，也很重要。類比轉(zhuǎn)化到結(jié)構(gòu)化教學(xué)，教師要成為最好的教學(xué)健康自我體檢者，首先不能諱疾忌醫(yī)，要有直面問題、刮骨療傷的勇氣，要主動尋求體檢工具，掌握方法，進(jìn)行體檢。同時，更要樹立自主保健的自覺意識。一是要有上好每節(jié)課的堅定信念；二是要深諳結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論，掌握其本質(zhì)與精髓；三是要掌握精湛的專業(yè)知識及服務(wù)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的靈活多樣的科學(xué)方法；四是要逐步養(yǎng)成自覺運用結(jié)構(gòu)化體檢方法，如望聞問切，養(yǎng)成每日自我診斷的保健習(xí)慣。當(dāng)然，應(yīng)特別重視學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和及時反饋，一以貫之地堅持教學(xué)反思。一旦養(yǎng)成良好的教學(xué)保健習(xí)慣，課堂必然日日精進(jìn)，結(jié)構(gòu)化教學(xué)必將愈發(fā)健康。