五育融合視域下教學(xué)空間教育力探析：內(nèi)涵、價(jià)值取向及實(shí)現(xiàn)

田 春，辛繼湘

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

“五育融合”作為我國新時(shí)代基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型提出的重要課題，不僅全面地回答了“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”的問題，而且也為今天培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人提供方法論上的借鑒指導(dǎo)?！拔逵⑴e，融合育人”已經(jīng)成為我國深化教育教學(xué)改革，推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本走向。在這樣的時(shí)代語境下，打造五位一體的育人體系，促進(jìn)五育有效融合融通的關(guān)鍵在于學(xué)校教育中的課堂教學(xué)。課堂作為開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的主陣地，在確切意義上，本身就是一個(gè)空間概念。教學(xué)空間提供了課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)得以展開的重要場所，教學(xué)空間的教育性決定了它是區(qū)別于其他空間的一個(gè)充滿教育力的特殊空間形態(tài)，教學(xué)空間教育力在教學(xué)活動(dòng)過程中的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)程度對五育融合的育人效果有著至關(guān)重要的影響?！敖虒W(xué)空間教育力”問題的提出，不僅是當(dāng)代我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展對學(xué)校教育教學(xué)空間更高需求的表現(xiàn)，而且也是提高課堂教學(xué)的有效性，增強(qiáng)五育融合育人效果，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要組成部分。

一、教學(xué)空間教育力的內(nèi)涵及其對于“五育融合”的意義

“五育融合”并不是一個(gè)全新的概念，有著自己的歷史發(fā)展源流。它是在遵循一定邏輯理路的基礎(chǔ)上，將目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等維度中的教育要素整合融為一個(gè)有機(jī)的整體納入到教育教學(xué)當(dāng)中，進(jìn)而促進(jìn)兒童德、智、體、美、勞全面發(fā)展的過程[1]，具有整合性、發(fā)展性和全面性等特點(diǎn)。教學(xué)空間作為一種特殊的空間形態(tài)，不僅是提供師生雙邊教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)場所，而且也是促進(jìn)學(xué)生整全式發(fā)展，落實(shí)五育融合的關(guān)鍵場域。

(一)教學(xué)空間教育力的基本內(nèi)涵

建構(gòu)“教學(xué)空間教育力”的內(nèi)涵，不僅關(guān)涉理論研究，而且是分析實(shí)際所必須有的認(rèn)識框架?！敖虒W(xué)空間教育力”作為一個(gè)詞組，總體是由教學(xué)空間、教育力兩個(gè)獨(dú)立的詞語組成。若將其細(xì)化，則可以進(jìn)一步分為教學(xué)、空間、教育和力四個(gè)詞語復(fù)合而成；若將其組合，至少可有三種：教學(xué)空間的教育的力、教學(xué)空間的教育力、教學(xué)空間教育的力。三種組合的“力”既可以作“能力”解，也可作“力量”解。我們選擇“教學(xué)空間的教育力量”解，一是因?yàn)樗咏凇敖虒W(xué)空間的教育的力”的表達(dá)，只是讓“教育力”組成一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)結(jié)的詞組和概念。二是因?yàn)樗煌凇敖虒W(xué)空間教育的力”，主要是并未把“教育力”的研究限定在教學(xué)空間中的教育活動(dòng)范圍之內(nèi)，而是包括教學(xué)空間中的其他活動(dòng)及其空間本身所負(fù)載的育人功能與價(jià)值。

進(jìn)一步闡釋“教學(xué)空間教育力”的內(nèi)涵所指，首先需要對“教學(xué)”和“空間”的意涵進(jìn)行闡發(fā)?！敖虒W(xué)”作為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，它是指教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)。通過這種活動(dòng)，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而“空間”作為人類生產(chǎn)生活的第一原則，它既是人類社會(huì)運(yùn)作的先決條件，又是人類社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果。實(shí)質(zhì)上，空間并不是教育教學(xué)研究的理論空場，相反始終作為一個(gè)重要的向度來檢視時(shí)下課堂教學(xué)中發(fā)生的一切。眾所周知，任何一種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的順利組織與開展都是在一定的空間內(nèi)進(jìn)行的，缺失了空間，教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)也就懸于半空而無法實(shí)現(xiàn)；缺失了教學(xué)活動(dòng)，空間也就淪為空洞的物化場所，不再具有教育價(jià)值。因此，空間已經(jīng)成為課堂教學(xué)活動(dòng)的綜合體，教學(xué)與空間是一種共時(shí)性的存在，教學(xué)空間與教學(xué)活動(dòng)是一種相互生發(fā)的關(guān)系，它通過師生之間的互動(dòng)彰顯著生命的活力，生成和創(chuàng)造著教育價(jià)值。育人性是其根本屬性，其他屬性都是植根于育人性的基礎(chǔ)之上，失去育人性，教學(xué)空間自身價(jià)值也將被瓦解。

其次，還需要對“教育力”的概念進(jìn)行普遍性的理解。綜合已有研究來看，“教育力”作為教育教學(xué)研究的一個(gè)重要概念逐漸引起各方的關(guān)注。有的研究者認(rèn)為，教育力是指在學(xué)校教育中“教育者與受教育者的相互作用并使得雙方都受到影響的而發(fā)生改變的外因，包括教育力量、教育力度和教育力場三個(gè)維度”[2]。其他研究者則認(rèn)為，教育力主要是指向教師教育教學(xué)的能力，“是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所反映出來的一系列能力的總和”[3]，“教師教育力的核心和關(guān)鍵是體現(xiàn)在教師教力之上”[4]。還有的研究者將教育力主要看作是一種“自我教育力”，是實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和源泉[5]。然而，盡管不同的研究者對教育力的概念做出了一定的見解，但無論是將教育力界定為一個(gè)外在的教學(xué)活動(dòng)影響因素或教師教學(xué)能力以及自我教育力等都在不同程度上存在窄化教育力的內(nèi)涵與外延之嫌。教育力是由“教育”和“力”組成，教育是有意識地直接作用于人的身心和諧發(fā)展的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，本身就內(nèi)含著一種作用于人發(fā)展的教育性力量，這種“有意識”的影響既包括學(xué)校教育對人的身心發(fā)展起作用的教育作用力，也包含其他社會(huì)活動(dòng)對人的身心發(fā)展有影響的教育影響力[6]，兩者共同構(gòu)成了教育力。由此可見，教育力并不是一種單一的力量或影響因素，而是多種要素、資源、活動(dòng)等綜合作用的結(jié)果。

根據(jù)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)空間和教育力具有內(nèi)在的可通約性。教學(xué)空間作為各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵場域，教育活動(dòng)本身所具有的教育力量進(jìn)一步激活和豐富了教學(xué)空間的教育性，充盈并顯現(xiàn)出極強(qiáng)的教育力，幫助提升教學(xué)空間的內(nèi)在品質(zhì)和育人質(zhì)量，從而促進(jìn)人的自由而全面的發(fā)展。至此，我們可以對五育融合視域下教學(xué)空間教育力的內(nèi)涵做出基本的把握了，它是指學(xué)校教育中的教學(xué)空間所具有的教育力量。這種教育力量不是單一的，而是匯聚且平衡了德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育等多元融合的教育合力，主要由教學(xué)空間教育作用力、教育影響力、教育場域力共同組成。教學(xué)空間教育作用力是指師生在教學(xué)空間的教學(xué)交往與實(shí)踐過程中直接作用于學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的力量；教學(xué)空間教育影響力是指教學(xué)空間中的其他活動(dòng)也能夠發(fā)揮五育育人的功效，并能夠?qū)W(xué)生與日常生活以及其他各種社會(huì)系統(tǒng)進(jìn)行活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生影響；教學(xué)空間場域力是指教學(xué)空間中各項(xiàng)育人活動(dòng)的開展不僅有助于生產(chǎn)具有教育性的空間，而教育性教學(xué)空間的生產(chǎn)又為各種教學(xué)活動(dòng)有效展開提供更加適合的育人場域，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)育人效果的最優(yōu)化，完成五育融合育人的教育目標(biāo)(見圖1)。

圖1 五育融合視域下教學(xué)空間教育力的內(nèi)在構(gòu)成與層次結(jié)構(gòu)

(二)教學(xué)空間教育力對于五育融合的意義

在新時(shí)代教育改革背景下，我國的教育正經(jīng)歷從“知識教育”向“五育融合”的整體轉(zhuǎn)向，除了需要匯聚諸如自然教育力、社會(huì)教育力、教師教育力、學(xué)生教育力、技術(shù)教育力等教育力量外[7]，還需要充分發(fā)揮教學(xué)空間教育力的功能和作用才能更好地破解五育融合育人過程中存在的各種頑疾。

五育融合育人提出的初衷是為了打破教學(xué)空間中以學(xué)科教學(xué)為代表的智育“大一統(tǒng)”的局面，引領(lǐng)五育的和諧發(fā)展。目前，大多數(shù)研究者在探討如何促進(jìn)五育融合育人目標(biāo)落地的時(shí)候，主要是從完善學(xué)校課程體系、研制五育教材、改善教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行建構(gòu)的。然而，無論是從教科書的編寫、教學(xué)方法的選擇，亦或是教學(xué)模式的創(chuàng)新和教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其手段的多元化等方面，其目的都是希望借助這一教學(xué)載體的力量實(shí)現(xiàn)在課堂教學(xué)中全面育人的目的。更進(jìn)一步說，這種教育性力量最終都得匯聚凝結(jié)于教學(xué)空間并通過教學(xué)空間中育人活動(dòng)的開展才能充分地顯現(xiàn)出來。由此可見，五育融合育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開教學(xué)空間教育力的重要支撐，充分深鑿和挖掘教學(xué)空間教育力不僅能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)五育融合育人目標(biāo)提供關(guān)鍵著力點(diǎn)，而且還能夠創(chuàng)設(shè)合理化的教學(xué)情境，積極促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的完成和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的整體躍升。

隨著我國義務(wù)教育已經(jīng)全面跨入“后均衡化時(shí)代”[8]，后均衡化時(shí)代的基礎(chǔ)教育發(fā)展追求的是每個(gè)人都能獲得優(yōu)質(zhì)全面的教育，是從關(guān)注“物”轉(zhuǎn)向關(guān)注“人”，從關(guān)注“學(xué)生的分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，從關(guān)注“教學(xué)有效性”轉(zhuǎn)向關(guān)注“教學(xué)空間”本身。教學(xué)空間作為培養(yǎng)學(xué)生身心和諧健康發(fā)展的重要場域，必須指出的是，這種教學(xué)空間教育力，它是源于對教學(xué)空間中各種教學(xué)資源的挑選、排列、吸收和組合，使之能夠凝聚成一股復(fù)合的五育教育性力量并能夠作用于學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、技能的提升和情感的升華，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。這即是說，五育教育力在教學(xué)空間中的均衡分布和實(shí)現(xiàn)程度決定了學(xué)校教育人才培養(yǎng)的方式和最終結(jié)果。五育融合視域下的教學(xué)空間教育力不再是某一育的專屬教育力，而是根據(jù)不同階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，積極構(gòu)建各種五育活動(dòng)并將其融入進(jìn)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，滲透進(jìn)各學(xué)科的教學(xué)工作中去，融合到教學(xué)空間的全過程；打破過去將育人重心放在系統(tǒng)傳授課程知識和遵循傳統(tǒng)學(xué)科教材的“科學(xué)-理性”的教學(xué)范式上，推動(dòng)課堂教學(xué)從“知識育人”向“空間育人”的根本性轉(zhuǎn)變，為構(gòu)建“多元-融貫”的五育融合教學(xué)新范式奠定了良好的基礎(chǔ)。

二、“五育融合”視域下教學(xué)空間教育力的價(jià)值取向

追求五育融合，學(xué)校教育場域中關(guān)鍵在課堂教學(xué)空間。五育融合視域下的教學(xué)空間是一個(gè)綜合有機(jī)體，通過教學(xué)空間教育力將各育之間串聯(lián)起來，以促進(jìn)學(xué)生生命整全發(fā)展為基礎(chǔ)的德智體美勞在不同階段、不同學(xué)科、不同層次的遞進(jìn)發(fā)展及內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系和相互影響，呈現(xiàn)出獨(dú)有的價(jià)值取向。

(一)教學(xué)空間教育力的出發(fā)點(diǎn)：融通五育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

我國課堂教學(xué)存在以“智育”主導(dǎo)的，“疏于德”“弱于體”“抑于美”“缺于勞”的教學(xué)格局，“五育”在教學(xué)活動(dòng)中的割裂化和分離化極大地消解了教學(xué)空間的教育力，遲滯了教學(xué)空間教育力的彰顯?；诖?，以“促進(jìn)五育融合，提高育人質(zhì)量”作為其根本出發(fā)點(diǎn)，既是新時(shí)代基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的內(nèi)在要求，同時(shí)也是五育融合視域下教學(xué)空間教育力基本內(nèi)涵的集中體現(xiàn)。

“五育融合”視域下的教學(xué)空間教育是以“融通五育，提高基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量”為著眼點(diǎn)的，遵循的是五育在教學(xué)空間中的內(nèi)在育人邏輯，以及從“五育分離”到“五育并舉”，再到“五育融通”的融合路徑。首先，從“五育分離”到“五育并舉”來說，教學(xué)空間教育力的目標(biāo)在于解決五育在課堂教學(xué)過程中被區(qū)別對待、發(fā)展不充分問題，致力于消除差別，平等重視，實(shí)現(xiàn)五育在教學(xué)空間中的動(dòng)態(tài)平衡、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與“共在共生”。其次，對從“五育并舉”到“融合育人”的過程而言，教學(xué)空間教育力強(qiáng)調(diào)五育之間的積極融合和深度融合，而非簡單并列、消極融合和淺層融合，遵循從“育內(nèi)融合”到“育間融合”，再到“跨育融合”的融通進(jìn)路。從“育內(nèi)融合”來看，是指在進(jìn)行五育融合之前，必須明晰各育內(nèi)部具體的主題、內(nèi)容及要素等，這既是保證五育教育力在教學(xué)空間中有效融合的基礎(chǔ)和前提，也是充分發(fā)揮五育教育力實(shí)現(xiàn)共同育人的價(jià)值所在。而“育間融合”是在育內(nèi)融合的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的深化與拓展，它是在找到某一育教育力與另外一育教育力之間聯(lián)通的可能性的基礎(chǔ)上或者以“某一育的教育力為中心輻射其他各育的融合形式”[9]；例如，以體育為例，形成“以體成德、以體益智、以體健美、以體助勞”[10]的教學(xué)新圖景。就“跨育融合”而言，它既不是各育教育力在教學(xué)空間中的簡單疊加，也不是各育之間的機(jī)械組合，而是要打破各育之間的課程之界、學(xué)科之界、學(xué)段之界，實(shí)現(xiàn)五育全方位、多領(lǐng)域、各要素之間的深度耦合和內(nèi)外部統(tǒng)合[11]，使得教學(xué)空間教育力的育人功能得到最大化發(fā)揮。

由此可見，五育之間既相互獨(dú)立，有著各自的內(nèi)容體系及其框架，又內(nèi)在關(guān)聯(lián)及可通約。各育之間既互為手段，也是目的，但在根本目標(biāo)上是一致的，即通過融通五育實(shí)現(xiàn)五育通融，聚合教學(xué)空間中五育的教育力量，推動(dòng)課堂教學(xué)整體性變革，以建設(shè)更加包容、更加協(xié)調(diào)、更有創(chuàng)新力的教學(xué)空間，提高課堂教學(xué)的有效性和融合性，提高人才培養(yǎng)的品質(zhì)和層次。

(二)教學(xué)空間教育力的價(jià)值坐標(biāo)：以人為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

“五育融合是一種教育實(shí)踐新范式，一種教育創(chuàng)新的思維方式”[12]，被賦予了新的內(nèi)容和要求?！拔逵诤稀币曈蛳碌慕虒W(xué)空間是開放的和多元的，滲透在學(xué)生個(gè)體生命整全發(fā)展過程之中和教學(xué)空間范式之中?；谖逵诤现貥?gòu)教學(xué)空間教育力旨在保護(hù)學(xué)生在教學(xué)過程中身心健康和諧發(fā)展的重要性，致力于使每個(gè)學(xué)生都能認(rèn)識他自己、成為他自己。因此，立足新時(shí)代的“五育融合”的教學(xué)空間教育力始終堅(jiān)持以人為本的教學(xué)理念，以促進(jìn)學(xué)生自由全面發(fā)展為價(jià)值坐標(biāo)。

馬克思認(rèn)為，一切歷史的首要前提在于“有生命的個(gè)人的存在”[13]，這種有生命的個(gè)人的存在，不僅是歷史性的存在，也是空間性的存在。教學(xué)空間作為實(shí)施融合育人的主陣地，在五育教育力的共同作用下構(gòu)建以人發(fā)展為本的生命課堂，即“人化”的課堂。而構(gòu)建“人化”教學(xué)空間的就需要回答好“所重構(gòu)的是誰的空間”“追求的結(jié)果是什么”“所要滿足的是誰的需要”等相關(guān)價(jià)值問題[14]。首先，從“是誰的空間”上看，教學(xué)空間的創(chuàng)設(shè)是將“學(xué)生”這一主體范疇置于首位的基礎(chǔ)上，從“人”的視角來設(shè)計(jì)、布局和規(guī)劃教學(xué)空間；其次，就“追求的結(jié)果和滿足誰的需要”來說，教學(xué)空間的構(gòu)建是著眼于人的發(fā)展問題，即滿足學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的需要，實(shí)現(xiàn)自身的個(gè)性化與社會(huì)化。

最后，再回答“學(xué)生如何通過在教學(xué)空間中的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展”的問題。解決這一問題的要點(diǎn)在于明確教學(xué)空間教育力的責(zé)任與使命，用五育融合的全人教學(xué)觀指引教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和師生教學(xué)活動(dòng)的開展，規(guī)范教師的教學(xué)行為，改變原有的智育高度統(tǒng)領(lǐng)其余四育，忽視其他各育融合的課堂教學(xué)模式。只有這樣，當(dāng)我們面對教學(xué)空間同質(zhì)化和教育性缺失時(shí)，才能找到教學(xué)空間教育力不足及失落背后的癥結(jié)所在，重拾教學(xué)空間教育力的本真意涵，也才能“將‘五育’聚集于學(xué)生的課程、教學(xué)活動(dòng)中，并相互滲透，從而實(shí)現(xiàn)整體“五育”的生成”[15]，真正為學(xué)生提供能夠促進(jìn)其生命成長、滋養(yǎng)其心靈的完整教育。

(三)教學(xué)空間教育力的歸宿點(diǎn)：重塑教學(xué)生態(tài)，維護(hù)教學(xué)公平正義

“五育并舉、融合育人”話語的提出，真實(shí)地反映出我國教育研究人員對基礎(chǔ)教育教學(xué)生態(tài)的深入思考和實(shí)踐探索。教學(xué)空間本身就是一種特殊的生態(tài)系統(tǒng)，同樣具有生態(tài)系統(tǒng)對立統(tǒng)一的矛盾，也沿著生態(tài)和諧與非生態(tài)和諧的軌跡前進(jìn)。然而，我國基礎(chǔ)教育長期被唯分?jǐn)?shù)、唯學(xué)歷、唯升學(xué)率等工具化的教學(xué)觀、短視化的人才觀和單一化的教學(xué)評價(jià)觀所掣肘，導(dǎo)致教學(xué)空間中彌漫著教育科學(xué)主義和功利主義至上的教學(xué)生態(tài)危機(jī)，教學(xué)空間的生態(tài)秩序遭到破壞，教學(xué)空間公共性的隕落使得教學(xué)空間教育力“蛻變”為各方爭奪教學(xué)資源的一種手段和工具，損害了每一個(gè)學(xué)生平等享受教學(xué)資源的權(quán)利和實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，阻礙了教學(xué)公平正義的實(shí)現(xiàn)。

因而，五育融合視域下的教學(xué)空間教育力要以重塑教學(xué)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平正義作為歸宿點(diǎn)。一方面，在教學(xué)空間各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的開展過程中，應(yīng)該秉承全面育人的教學(xué)生態(tài)觀，構(gòu)建民主平等、自由開放、和諧生動(dòng)的生態(tài)倫理課堂。另一方面，教學(xué)空間教育力在充分挖掘各育要素的基礎(chǔ)上，還要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及其發(fā)展水平，優(yōu)化教學(xué)資源的合理配置，激活教學(xué)空間教學(xué)資源并加大對處于弱勢群體學(xué)生的關(guān)懷和援助，促進(jìn)資源的協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)和學(xué)生的跨界能動(dòng)。再一方面，以“五育融合度”為評價(jià)單位，進(jìn)行整體評價(jià)，打破單一化和功利化的教學(xué)評價(jià)觀，重建教學(xué)空間的生態(tài)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使課堂教學(xué)從“育分”回歸到“育人”的教育原初軌道上來，彰顯教學(xué)的公平正義。

三、優(yōu)化教學(xué)空間教育力促進(jìn)“五育融合”的路徑

“新時(shí)代的中國基礎(chǔ)教育，已經(jīng)迎來高質(zhì)量發(fā)展的新階段”[16]?！拔逵诤稀碧岢鲋?，迅速成為我國教育教學(xué)改革研究的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。教學(xué)空間教育力作為觀察、理解和研究教學(xué)的向度，為探索五育融合育人路徑提供了重要方向。因而，深化對教學(xué)空間教育力的認(rèn)識，闡揚(yáng)教學(xué)空間教育力，在深化課堂教學(xué)改革、提升五育融合的育人效果中發(fā)揮著不可替代的作用。

(一)重新設(shè)計(jì)與布局教學(xué)空間，激活教學(xué)空間教育力

教學(xué)空間的設(shè)計(jì)與布局應(yīng)該是符合教育理念和學(xué)生認(rèn)知需求發(fā)展的，是凝聚五育融合教育力、充滿育人性的。然而，為什么教學(xué)空間的設(shè)計(jì)與布局在基礎(chǔ)教育課程改革中并未引起重視？目前中小學(xué)教學(xué)空間為什么仍然是千間一面呢？研究者認(rèn)為，最重要的一個(gè)原因在于我國在設(shè)計(jì)、建設(shè)、布局和裝飾教學(xué)空間時(shí)，忽視了將建筑學(xué)有關(guān)理念和教育學(xué)基本原理相結(jié)合，從而導(dǎo)致教學(xué)空間設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)還是落在外在的物質(zhì)外殼之上，物理性成了教學(xué)空間的本質(zhì)屬性，卻很少關(guān)照教學(xué)空間的設(shè)計(jì)和布局方式是否具有教育性，空間中的各種物質(zhì)實(shí)體的使用權(quán)是否對學(xué)生全部公平的開放，學(xué)生在教學(xué)空間中的教育合法性權(quán)益是否能夠得到有效保障、師生教學(xué)交往能否達(dá)到共情等方面的問題缺乏進(jìn)一步的澄明，在很大程度上遮蔽甚至忽略了教學(xué)空間教育力的作用與價(jià)值。

教學(xué)空間雖然不大，但包含的五育之間的各種關(guān)系卻并不簡單。尤其是在信息智能技術(shù)快速發(fā)展的今天，虛擬技術(shù)為教學(xué)空間的發(fā)展提供了更多的可能性和有益的補(bǔ)充，技術(shù)賦能下的教學(xué)空間由原來固定統(tǒng)一的空間轉(zhuǎn)換為多個(gè)不同的空間形態(tài)。這種革命性的轉(zhuǎn)換為充分挖掘教學(xué)空間的教育力，實(shí)現(xiàn)五育融合創(chuàng)造了新的機(jī)遇和條件。首先，從教學(xué)空間的設(shè)計(jì)上來看，一方面，設(shè)計(jì)者既要具備一定的建筑設(shè)計(jì)理論知識，也要掌握相應(yīng)的教育學(xué)知識，將教育理念融入教學(xué)空間規(guī)劃，在教學(xué)空間的設(shè)計(jì)過程中能夠考慮到學(xué)科建設(shè)規(guī)劃、人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展定位等內(nèi)涵建設(shè)因素[17]。另一方面，設(shè)計(jì)者也需要利用現(xiàn)代信息科學(xué)技術(shù)手段，通過創(chuàng)設(shè)和營造虛擬教學(xué)空間情境，給學(xué)生強(qiáng)烈的情感刺激，調(diào)動(dòng)學(xué)生情感因素和身體機(jī)能的積極投入，使得教學(xué)空間五育教育力的開顯更加徹底和全面。

其次，就教學(xué)空間的布局而言，要?jiǎng)?chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)空間，通過適時(shí)調(diào)整教學(xué)空間內(nèi)部的布局方式如多樣的座位安排、多變的空間組裝、多元的空間課程、混合式教學(xué)等，打破傳統(tǒng)科層制邏輯下教學(xué)空間集中呈現(xiàn)出的“劇場化”趨向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間的互聯(lián)互通；改變學(xué)生在教學(xué)空間中處于被動(dòng)的“失語”狀態(tài)，使學(xué)生從規(guī)訓(xùn)的教學(xué)空間中解放出來。這樣既可以提高教學(xué)空間的利用率和靈活性，又能夠體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、空間開放、學(xué)科關(guān)照的五育融合發(fā)展主題，激活教學(xué)空間教育力，推動(dòng)教學(xué)空間的革新，提高教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)學(xué)生發(fā)展。最后，在進(jìn)行教學(xué)空間改造時(shí)，還需要遵循整全性原則、彈性生長的原則和滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的原則。以整體的眼光分析教學(xué)空間設(shè)計(jì)與布局過程中的各種問題，以育人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對問題進(jìn)行比較和取舍，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間五育教育合力的育人價(jià)值。

(二)加強(qiáng)教學(xué)空間領(lǐng)導(dǎo)，提升教師空間領(lǐng)導(dǎo)力

“空間領(lǐng)導(dǎo)”理論是由臺灣學(xué)者湯志明首先提出來的，他認(rèn)為空間的規(guī)劃和運(yùn)用有助于“提升教育意境、帶動(dòng)課程發(fā)展、引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng)新、豐富學(xué)習(xí)資源、促進(jìn)行政革新、拓展社區(qū)關(guān)系，建構(gòu)對教育具有實(shí)質(zhì)影響力的教育教學(xué)環(huán)境”[18]。很長時(shí)間以來，我國無論是對課程的領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)亦或是教學(xué)空間的領(lǐng)導(dǎo)等的研究大多都是從中小學(xué)校長這一領(lǐng)導(dǎo)角色出發(fā)，擱置了對教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，包括教師課程領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)以及教學(xué)空間領(lǐng)導(dǎo)力等的培養(yǎng)。

教師作為教學(xué)空間的組織者和主導(dǎo)者，教師的教學(xué)空間領(lǐng)導(dǎo)力水平?jīng)Q定了教學(xué)空間教育力的實(shí)施效果。如果說教學(xué)空間的規(guī)劃、設(shè)計(jì)與布局提供了教育力得以匯聚的物質(zhì)場所，那么，教師對教學(xué)空間的領(lǐng)導(dǎo)和內(nèi)部整合是使得教育力得以充分發(fā)揮融合育人的關(guān)鍵所在。教師對教學(xué)空間的領(lǐng)導(dǎo)主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是教師對教學(xué)空間及其結(jié)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)。教師可以根據(jù)不同課型、教學(xué)具的準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與安排、教學(xué)活動(dòng)組織形式的選擇等合理轉(zhuǎn)換或組裝教學(xué)空間，讓教學(xué)空間呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的生成性，既能夠最大限度地提高教學(xué)空間的使用效益，又可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極參與，保障教學(xué)效果。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新時(shí)代背景下，教師還要找到現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)的契合之處，掌握相關(guān)技術(shù)媒介的操作程序或使用指南，自主設(shè)計(jì)開發(fā)虛擬的教學(xué)空間，將先進(jìn)的技術(shù)元素和手段融入到教學(xué)空間中，如網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)、慕課課堂和云課堂等，從而形成“線上+線下、人機(jī)交互”“以學(xué)為主、先學(xué)后教”的教學(xué)空間新形態(tài)——智慧教學(xué)空間，實(shí)現(xiàn)教師的自適應(yīng)學(xué)習(xí)和個(gè)性化教學(xué)，適應(yīng)教育信息化潮流下教學(xué)空間發(fā)展的新要求。

二是教師要加強(qiáng)對學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)生作為教學(xué)空間的主體，同時(shí)也是教學(xué)空間教育力綜合作用的對象，教師對教學(xué)空間物質(zhì)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境以及文化環(huán)境等的領(lǐng)導(dǎo)旨在平衡優(yōu)化教學(xué)空間教育力的均衡分布，使之能夠符合學(xué)生的學(xué)習(xí)接受水平和階段性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、符合師生教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)推進(jìn)的過程，實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，并且能夠?yàn)閷W(xué)生的自由全面發(fā)展、展望未來提供積極向上的推進(jìn)力。也就是說，學(xué)生作為教學(xué)空間教育力主要的受眾對象，教師對教學(xué)空間內(nèi)外部因素及其空間結(jié)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)，在目標(biāo)上都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生德、智、體、美、勞和諧發(fā)展，而不是囿于對學(xué)生知識的灌輸、紀(jì)律的規(guī)范、興趣的壓抑和人格的馴化。相反，教師教學(xué)空間領(lǐng)導(dǎo)力水平越高，就越能夠充分發(fā)揮教學(xué)空間各育教育力作用于學(xué)生的發(fā)展，也突顯出教師對課程教學(xué)的有效領(lǐng)導(dǎo)。

(三)重建教學(xué)空間公共性，凝聚教學(xué)空間教育力

五育融合視域下的教學(xué)空間作為一種公共空間，呈現(xiàn)出公共性的特點(diǎn)。教學(xué)空間的公共性是教育公共性的空間化表達(dá)。教學(xué)空間的公共性是“指向兒童全面而長遠(yuǎn)的發(fā)展和社會(huì)整體公共利益，平權(quán)、保護(hù)、發(fā)展、世俗是其基本內(nèi)涵”[19]。教學(xué)空間公共性的特征勢必要求教學(xué)空間中的教育力是一種公共性的教育力量，促進(jìn)人的整體發(fā)展和共同發(fā)展。然而，隨著將市場的競爭機(jī)制引入教育公共服務(wù)領(lǐng)域，掀起了諸如通過教育憑單、擇校運(yùn)動(dòng)、學(xué)區(qū)房、公共教育私營化等促進(jìn)教育資源的優(yōu)化配置的教育改革熱潮[20]。反映在教學(xué)空間中，即是過分強(qiáng)調(diào)智育，注重學(xué)生對知識的記憶和重復(fù)訓(xùn)練，不斷提高學(xué)生的應(yīng)試能力和考試成績，以此加速學(xué)生在教育市場化競爭中的脫穎而出。由此形成的基本事實(shí)是，教學(xué)空間教育力變成了滿足個(gè)人利益的手段和搶占教育市場份額的有力工具，師生之間成了一種改造與被改造的關(guān)系，生生之間為了爭奪某種身份的“象征物”成了相互競爭的對象，學(xué)生淪為“單向度”發(fā)展的人；最終使得教學(xué)空間教育力的分化與異化，教學(xué)空間公共性闕如，五育融合育人價(jià)值的失真與失范。

教學(xué)空間作為教育公共領(lǐng)域的重要實(shí)踐，教學(xué)空間的公共性是超越任何特殊利益和立場的公共話語，教學(xué)空間教育力作為一種“公權(quán)力”，是本著公共價(jià)值、公共利益和共同發(fā)展而行動(dòng)的，主張的是人人皆可參與并共享的公共實(shí)踐，是共同作用于人的教育力量。因而，我們在重建教學(xué)空間公共性，強(qiáng)化教學(xué)空間教育力公共性的時(shí)候，一方面，要以教育公共價(jià)值為導(dǎo)向，以五育融合育人理念為行動(dòng)綱領(lǐng)，杜絕教學(xué)空間教育力的“公力私用”，自覺樹立教學(xué)空間教育力的公共性意識；另一方面，教學(xué)空間教育力的使用是建立在平等對待教學(xué)空間中每一個(gè)生命個(gè)體的基礎(chǔ)上，在不損害和破壞空間內(nèi)他人合情、合理、合法權(quán)益的前提下，促進(jìn)每個(gè)人的理性、德性和個(gè)性的優(yōu)秀與卓越，以便每個(gè)人在實(shí)現(xiàn)自身德智體美勞全面發(fā)展的同時(shí)，也能夠促進(jìn)他人的全面發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。這種共同發(fā)展是能夠超越個(gè)體性而為他，擺脫了利益的計(jì)算，是公共的道德義務(wù)和公共精神意識的集中展現(xiàn)[21]，同時(shí)也是進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)空間公共性，凝聚教學(xué)空間教育力的重要體現(xiàn)。