“元宇宙與未來教育”筆談

李政濤，吳冠軍，李 芒，嚴 鋒，卜玉華

(1.華東師范大學 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；2.華東師范大學 政治與國際關(guān)系學院，上海 200241；3.北京師范大學 教育技術(shù)基本理論研究中心，北京 100875；4.復旦大學 中文系，上海 200433)

李政濤：開啟教育元宇宙的新世界

教育元宇宙已經(jīng)呼嘯而來。即使在很多人的耳中和眼中，還是微弱的回響和虛無縹緲的想象。然而，它真的來了。這是人工智能贈送給人類教育的新禮物，也是贈與人類教育思想的禮物，可以明確的是，元宇宙既是教育新實踐的源頭，也是教育新思想的源泉。

在教育學領(lǐng)域，最先接過這份禮物的依然是教育技術(shù)學界，對新技術(shù)帶來的新世界的敏感，總是讓教育技術(shù)學人能夠進入并站在技術(shù)新世界的前沿，同時承受著各種疑慮、質(zhì)疑和焦慮，無論技術(shù)多么先進，工具多么好用，技術(shù)改變世界的偉力多么浩大，還是被習慣性地貼上“工具理性”的標簽。

這樣的擔心并非完全沒有道理。技術(shù)、人與教育的關(guān)系，一向是教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問題。在這種三角關(guān)系里，技術(shù)的聲量很高，教育的味道也較為濃厚，人的氣息卻相對淡漠，在為人及其教育提供來自技術(shù)平臺、技術(shù)手段、技術(shù)資源等技術(shù)支撐的同時，作為邏輯起點和終點的“人”容易被淹沒在其中，所以造成的思維慣習是把技術(shù)變革作為思考的起點與核心，首先考慮的是“技術(shù)如何如何”，而不是“人如何如何”，人似乎成了技術(shù)的配角。這是兩種不同的思考路徑： 一是“人及其教育，如何適應技術(shù)的變化”；二是“技術(shù)，如何為人及其教育的變化而變化”。它們分別代表了兩種不同邏輯起點的思考方式，因此帶來兩種不同的提問方式，前者是技術(shù)變了，人及其教育變了什么和如何變？”后者則是“人及其教育變了，技術(shù)變了什么和如何變？”

單純地追尋一種方式都會陷入非此即彼、二元對立的思維窠臼。兩種思考邏輯和提問方式之間，并非截然對立，我們不應在“要么……要么……”或“是……還是……”之間做選擇，而是在“既要……也要……”或“不僅……而且……”之間建立起關(guān)聯(lián)，使兩種提問方式成為前后相繼，進而相互轉(zhuǎn)化式的雙向鏈條。唯一需要避免的是只在某一路線上獨自前行，對另一路線或另一鏈條視而不見。

依循如上思維路線，面對教育元宇宙，首先要提出并回答的問題是元宇宙的到來，人及其教育如何改變？

換言之，元宇宙的到來，人及其教育的世界會已經(jīng)或?qū)l(fā)生什么？其背后的奇點是“元宇宙，對于成人育人有何意義？”這是探討教育元宇宙的邏輯起點。

當越來越多的人類欣然接受和認同元宇宙的時候，那一定意味著他們在價值或意義的層面上肯定了元宇宙，因為它的出現(xiàn)滿足了人類的需要，只有滿足人類需要的東西，才會被創(chuàng)造出來并蔓延滲透進入人類的日常生活，如同過去的電報、電話、電腦和互聯(lián)網(wǎng)一樣，它滿足了人類“天涯若比鄰”式互通互聯(lián)的需要。

元宇宙的出現(xiàn)，滿足了人類的跨界需要。《西游記》之所以成為經(jīng)典，孫悟空之所以成為一代代中國人的文化記憶，是因為它展現(xiàn)了近乎無限的跨界可能：在仙界、人界與畜界之間的跨越。這也是讓我們羨慕的孫悟空的本領(lǐng)：他的七十二變滿足了人在現(xiàn)實中無法實現(xiàn)的渴望與憧憬。從原始時代開始，人天生就有穿越不同結(jié)界的需要，這里的“界”，是虛擬與現(xiàn)實之間的“界”，不同身份角色的“界”，不同人格的“界”，不同國家、民族和文化的“界”……每一種“界”，就是一種獨特的世界，元宇宙的到來，創(chuàng)造了各種不同的“平行宇宙”，得以讓人類打破界限后抵達不同的世界，獲得不一樣的存在體驗。例如，在元宇宙里，人可以選擇多重角色身份，實現(xiàn)“多重分身”，不再焦慮于“分身乏術(shù)”，可以在宇宙1中當科學家，在宇宙2中做王國的國王，在宇宙3中變成一只小動物，在宇宙4中成為企業(yè)老總，在宇宙5中出人意料地化身航天員，進而開啟“多重人格社交”，甚至是不同人種的社交。元宇宙可能分化出兩種不同形態(tài)人種：選擇現(xiàn)實世界的原子人，兩類人絕不會在元宇宙中老死不相往來，而是會在原子人和比特人之間穿梭往復，進而帶來人類自身的代際躍遷和文明躍遷。更讓人震撼的是，元宇宙創(chuàng)造了一種分層式、全生態(tài)進化的方式，通過自然層、物理層、交互層、數(shù)據(jù)層、協(xié)議層、合約層和應用層的層層遞進，創(chuàng)造了一個不斷生長和壯大的元宇宙，它的系統(tǒng)架構(gòu)最終會向生命體學習，它的進化會向自然進化學習。一旦元宇宙具有了生命體的方式，它可能會通過自身的進化而影響和改變生命的進化方式，從“虛擬的假人”進化到“意識上傳的真人”，再進化至“AI數(shù)字人”，后者從一開始為程序設計而成，沒有真實的碳基或硅基身體，不受到任何束縛，原則上可以在元宇宙中遨游，它們被稱為元宇宙的原住民，并將成為大多數(shù)。完全可以想象，它們的出現(xiàn)，將帶給人類教育以何種巨變……

各種跨界，既滿足了人的需要，也為元宇宙孕育了教育的價值，產(chǎn)生了“育人價值”，這是連接元宇宙和教育的核心通道，也是建立“教育元宇宙”世界的基本前提。惟有元宇宙具有育人價值，教育元宇宙才有存在和發(fā)展的必要。

即使同樣作為一種新的跨界場所或場域而存在，教育元宇宙也與發(fā)生在政治、經(jīng)濟等其他場域的元宇宙不同，它是一個育人的場所，形成了特有的育人時空。所謂元宇宙在教育領(lǐng)域中的“應用”，實質(zhì)是“轉(zhuǎn)化”，把神奇的元宇宙轉(zhuǎn)化為神奇的育人偉力。

正是在這個意義上，對于教育世界而言，真正“技術(shù)創(chuàng)新”，是創(chuàng)新了一個新的育人場所、育人時空，創(chuàng)造了全新的育人方式，創(chuàng)建了煥然一新的育人世界，這才是教育元宇宙的根本價值。

最關(guān)鍵的問題由此涌現(xiàn)：教育元宇宙，究竟有何育人價值？

所有的育人價值，都和“成長”有關(guān)，即促進人的生命成長。從這個角度看，元宇宙所具有的育人場所、育人空間及其獨特的育人方式，至少通過三個方面給予人以成長的力量。

一是體驗。體驗建構(gòu)生命、塑造生命。個體生命的獨特來自于每個人獨特、不可替代的生命體驗。作為滿足人類各種跨界需要的載體，元宇宙讓人體找到了通向另一個、另一類或另一些感官體驗的門戶，在不同界域體驗之間，如不同身份穿梭轉(zhuǎn)換的頻繁過程，豐富、拓展了人類體驗的廣度和深度，生成類平行宇宙式的體驗，實現(xiàn)了“體驗增值”。由此可以斷言，無論是好的教育元宇宙，還是好的適應教育元宇宙的技術(shù)，必定是讓人類生命體驗獲得最大增值的世界，是通過跨界的方式，在實現(xiàn)“跨鏈互通、身份共認、價值共享”的路程中，孕育體驗、催生體驗、沉浸體驗、創(chuàng)造體驗的豐厚土壤，這就是教育元宇宙所創(chuàng)造和提供的獨特的育人方式。

二是能力。首先是想象力。元宇宙既是人類想象力無限擴展的體現(xiàn)，其本身也是提升想象力的絕佳場域。尤其是共享虛擬世界的凸顯，以及虛擬與現(xiàn)實世界的實時更新，促使置身其中的人類不斷經(jīng)歷各種想象的旅程……其次是游戲力。在元宇宙中，游戲即生活，游戲即勞動，將物理世界的勞動和虛擬世界的游戲順暢連接，具有了內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在這個意義上，元宇宙通過游戲豐富了勞動的內(nèi)涵，賦予人類新的勞動能力。一直被很多成年人詬病的“游戲”正式進入勞動的殿堂，實現(xiàn)了合法化。再次是交互力。教育元宇宙是人機交互、人人交互、機機交互的數(shù)字化形態(tài)，在教育的場域里，可以理解為教師、學生、管理者等教育活動參與者創(chuàng)建數(shù)字身份，在虛擬世界中開拓正式和非正式教學場所，在虛擬教學場所展開交互的進程，這一進程頻繁將師生帶入交互的語境，從而提升參與者的交互能力，使交互者形成在不同界域之中跨越、穿梭和轉(zhuǎn)換的能力。此外是協(xié)同力。交互之后必然帶來“協(xié)同”的需要，需要人機協(xié)同、人人協(xié)同、機機協(xié)同，以及不同界域的協(xié)同，例如，虛擬世界與現(xiàn)實世界的協(xié)同。如何更好的協(xié)同，成為高質(zhì)量的協(xié)同？這一挑戰(zhàn)性問題，勢必帶來對相應協(xié)同能力提升的要求。最后是共生力。元宇宙是虛實共生，不是鏡像孿生。為此，虛實共生的能力，是元宇宙賦予人類最重要的能力之一，也是游戲力、交互力、協(xié)同力的必然歸宿：走向游戲與勞動、和不同結(jié)界的交互共生、協(xié)同共生。無論是想象力、游戲力、交互力，還是協(xié)同力，都可以被歸結(jié)為“跨界力”，這不僅是教育元宇宙才有的育人新目標——培育有跨界力的新人，也是教育元宇宙所特有的育人新方式——以跨界方式培育跨界之人。

三是評價。評價本身也具有育人價值，評價什么，如何評價，誰來評價等，都會導引并促進人的生命成長。教育元宇宙開啟的育人新世界，其“新”在育人目標、育人方式，也“新”在育人新評價。由此將開啟基于跨界、圍繞跨界、在跨界之中的育人評價方式。能否跨界，如何跨界，以及跨界的結(jié)果如何，將成為教育元宇宙評價體系的核心導向。

(李政濤，華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長)

吳冠軍：玩、探索、創(chuàng)造：無邊界宇宙中的能動性培育

隨著2021年10月28日社交媒體巨頭臉書(Facebook)將公司名稱改為“元”(Meta)后，“元宇宙”(metaverse)這一概念隨之爆火。全球多家科技大廠紛紛宣布各自進軍“元宇宙”的日程與發(fā)展布局，投資界更是爭先恐后，趨之若鶩。與業(yè)界的熱度相對，學術(shù)圈對“元宇宙”概念則多持批評態(tài)度，其中尤以劉永謀教授的觀點具有代表性。在劉永謀看來，所謂的“元宇宙”不過是“賽博空間的高級階段”，故此就是一種“幻覺空間”，“元宇宙越成熟，越容易讓人產(chǎn)生幻覺”。于是，當你進入元宇宙，你實際上是陷入幻覺空間，就像是“各種癔癥病人、被催眠的人‘看到’各種奇怪東西在某種空間中展開”一樣。劉永謀把陷入“元宇宙”的體驗同“吸毒”做比較，“當人吸毒之后，物理世界會變得虛幻，而幻覺世界會變得真實。當世界等于完全的感覺沉浸，當感覺被切斷，世界便會消失”，“和吸毒不同，在元宇宙中，你可以和人共享幻覺，而吸食毒品你只能‘自嗨’，無法與人分享環(huán)境”[1]。

那么，“元宇宙”是否是幻覺世界呢？對此，我的答案是否定的。實際上，我們將“現(xiàn)實”中的一切體驗為“真實”(real)，就在于它們是可感(訴諸感官/感性)、可知(訴諸理解力/知性)的。人的“意識”(康德筆下主體性的“先驗統(tǒng)覺”)，根據(jù)感官系統(tǒng)得來的信息形成“現(xiàn)實感”，亦即，將作為信息源頭的對象判斷為“真實”。而統(tǒng)合可感、可知的“意識”，能進入“元宇宙”中繼續(xù)感知——甚至對比“現(xiàn)實”中諸種既有“物理規(guī)則”之束縛，“意識”在“元宇宙”里能夠更為“自由”地馳騁，感知上天入地或翻江倒海的暢快……于是，如果你判定“元宇宙”是幻覺世界，你就可以以完全相同的方式判定“現(xiàn)實”是幻覺世界，因為你是以同樣的方式去感知后者。

將“元宇宙”判斷為非現(xiàn)實的幻覺空間(甚至是毒品)，可以借助斯蒂芬·霍金的“無邊界宇宙”論題來理解“現(xiàn)實”與“元宇宙”?；艚鹨肓孔游锢韺W家理查德·費曼的多重歷史理念而指出：宇宙原先處于量子疊加態(tài)，它有各種各樣的歷史，可以用一個波函數(shù)描寫宇宙(波函數(shù)坍縮便會啟動想象性時間，以及后面可能的真實時間)。我們所經(jīng)歷的約137億年宇宙歷史只是它眾多可能歷史中的一個，大量別的宇宙歷史也不斷在無緣無故地開始，但它們中的大多數(shù)因為各種“參數(shù)”不夠好，很快就消失了。

現(xiàn)在讓我們把霍金的洞見引入對“元宇宙”的思考中。玩過游戲的玩家都知道，由于各種“參數(shù)”不夠好，有些游戲，程序一啟動就跳出(宇宙消失)，有些運行一陣后便會失敗。在今天，一款游戲在面世前(堪比該“宇宙”的想象性時間)不僅需要很多測試者來玩，并且正式面世后(進入真實時間)也將繼續(xù)在玩家們的游戲中不斷完善。任何的游戲都不是開發(fā)好的、完成了的。在量子尺度上，我們的物理“現(xiàn)實”也從來不是完成了的、確定性的——就如同游戲擬真對場景的渲染一樣，只有當玩家走過去探索時，它才呈現(xiàn)出確定性的樣貌。

在量子物理學視野下，玩(playing)、操作(performing)，就是參與世界化成(worlding)。量子力學實驗結(jié)果所揭示的亞原子尺度上的運動不連續(xù)性、波粒二象性、隨機性、疊加性、非局域性、糾纏……使得我們不再能夠在本體論層面討論任何的“是”(being)、“個體”抑或“實體”，而只能討論“形成”(becoming)、“關(guān)系”、“聚合體”(assemblage)。不存在在彼此“觸動”(affect)之前就預先存在的獨立“實體”，就如同不存在“強互動”(strong interaction，漢譯多為“強相互作用”抑或“強力”)之前就預先存在的原子核及其內(nèi)部的質(zhì)子、中子等。因其結(jié)構(gòu)性地嵌入互動系統(tǒng)，在《第九藝術(shù)》一文中，我將電子游戲界定為“互動藝術(shù)”[2]。讓我于此處進一步把這個論題推進到本體論層面：游戲之所以是“互動藝術(shù)”，因為玩家可以同游戲世界中的物、非玩家角色(non-pleyer character,下簡稱NPC)乃至其他玩家展開“強互動”。換句話說，正是在這些互動中玩家才成為玩家(而不是一個靜態(tài)的數(shù)據(jù)包)，NPC以及道具也是一樣。沒有“強互動”(“玩”)，就沒有游戲的“世界”。在強互動的意義上，我們的“現(xiàn)實”與元宇宙游戲的“虛擬現(xiàn)實”，都本體論地呈現(xiàn)為“量子現(xiàn)實”。同樣關(guān)鍵的是，在“量子現(xiàn)實”的層面上，一切你關(guān)于“現(xiàn)實”的體驗，都是虛幻的。你能看到天際白云、眼前的窗臺、窗臺下睡覺的貓咪，但在量子尺度上，“世界”上沒有“貓”，沒有“窗”，也沒有“云”，就像在擬真世界里你體驗的“貓”“窗”“云”在底層只是數(shù)據(jù)包。當你開“窗”或逗“貓”，實則是聚合體內(nèi)的粒子互動或程序算法下的數(shù)據(jù)交換。

人類主義框架下的社會科學研究，要么聚焦于個體的行動(“外部”視角)，要么聚焦于個體的意圖(“內(nèi)部”視角)。然而量子物理學家、后人類主義思想家凱倫·芭拉德建議徹底打破這種“內(nèi)部”與“外部”的二元論。代之以行動、意圖，真正需要聚焦的是能動性——能動性是一個關(guān)系性(而非絕對性)的范疇，是相互糾纏的產(chǎn)物，而非某個個體單位的屬性。包括人在內(nèi)的所有能動者，都相對于一個非定域的聚合體而具有能動性，強互動總是在某個聚合體內(nèi)部展開。所有能動者以及聚合體本身，都始終處在不斷形成中、不斷創(chuàng)始/更新中。元宇宙，就是一個典范性的聚合體。玩家在元宇宙中的化身(avatar)只是一個靜態(tài)的數(shù)據(jù)包，恰恰是在和環(huán)境、物/道具、NPC、其他玩家發(fā)生強互動時，它才成為一個能動者，才是“活躍”的。在元宇宙游戲中，獨立、自我持存的“個體”并不存在，任何能動者只在關(guān)系性的意義上而非絕對意義上成為能動者。“現(xiàn)實”中其實亦如是。“現(xiàn)實”在本體論層面上便是這樣一個元宇宙游戲——它同樣不是一個完成了的、本體論上閉合的世界。這個“現(xiàn)實”，亦是伴隨著里面的能動者們所做出的強互動而不斷世界化成。有無數(shù)的能動者(人類、非人類)在里面玩、探索、創(chuàng)造，現(xiàn)實世界才得以不斷地形成。

芭拉德把“世界化成”的政治本體論稱作“能動性實在主義”(agential realism)，在她看來，能動性就是“去改變關(guān)于改變的諸種可能性”[3]。當下人們在生活中和在游戲中，遇事都會先上網(wǎng)搜尋“攻略”——按照“攻略”的指南來玩，來行動。而能動性則意味著通過玩的實踐，去改變關(guān)于“攻略”之形成與變化的諸種可能性。元宇宙不是一個幻覺空間；進入元宇宙，我們恰恰可以沒有幻覺地去學習如何成為一個能動者。

(吳冠軍，華東師范大學政治與國際關(guān)系學院院長)

李 芒：教師應怎樣看待“元宇宙”？(1)本部分內(nèi)容的文字稿由李芒、蔣元群、張志禎合作完成。

人類剛剛進入人工智能時代，尚未落座，就又“被進入”了元宇宙時代。自從人類宣布上個世紀60年代進入信息時代之后，各種時代的提法層出不窮。例如信息化時代、人工智能時代、數(shù)字時代、無接觸時代、斷絕的時代、智慧教育時代、元宇宙時代等。吳剛教授說，這是新詞迭出的時代，這是茫然無語的時代。我們體會，這是一個“多時代”的時代。各色時代疊加重合，高低錯落，似乎想進什么時代就可以進什么時代，確實使教師感到疾風驟雨般的“進步”而迷惑其中。這些時代，也許以“元宇宙時代”最為晦澀難懂。

作為從事圣職的教師，認識元宇宙，必須抱有嚴肅與冷靜的態(tài)度，站穩(wěn)科學與教育的立場?；仡櫾钪嬉宦诽摶鸬幕拒壽E，在整整30年前，一位科幻小說家造出了“metaverse”一詞，最先跟進的是網(wǎng)絡娛樂業(yè)(游戲 )、網(wǎng)絡社交業(yè)和金融業(yè)，之后才是科技界、教育界。與由商家給了教育一個“智慧教育”說法相仿，“元宇宙”則是科學幻想家和互聯(lián)網(wǎng)巨頭丟給教育的概念。虛火的原因是社會需要新概念。技術(shù)發(fā)展瓶頸期需要新技術(shù)方向；資本探討下一個值得風險投資的“風口”。娛樂業(yè)關(guān)注游戲世界更加逼真和精彩，社交業(yè)關(guān)注更像甚至超越現(xiàn)實世界那樣交流，而金融業(yè)關(guān)注投資更有價值。教育則關(guān)注為未來培養(yǎng)人才和借力新技術(shù)進行有效教學。其實，任何概念的出臺，恐怕都會經(jīng)歷一個炒作期，關(guān)鍵是需要做出符合人類自身利益的判斷與選擇。

什么是元宇宙？有沒有元宇宙？應該對始作俑者的初意進行溯本求源，厘清“metaverse”在小說里的涵義?！癕eta”是指“超越”，而“verse”是由“universe”的后綴而來。“universe”的前綴“uni”是指“一個”的意思，而作為后綴的“verse”并沒有“宇宙”之意，只是表示“特定的區(qū)域或空間”，“universe”才是指宇宙?？梢?，“verse”與“universe”是兩個完全不同的詞匯，因此，“metaverse”不是超越宇宙的意思，“元宇宙”是中文誤譯。從錯誤譯文起步，之后的無數(shù)解讀就自然是錯上加錯了。小說家自己的說法是，“metaverse”是指“帶上耳機和目鏡，找到連接終端，就能夠以虛擬化身的方式進入由計算機模擬、與真實世界平行的虛擬空間”。這是人類另外一個十分具體的生活環(huán)境，但只字未提宇宙的事情。而“metaverse”正確的譯文是“超越現(xiàn)實的空間”，或者“虛擬空間”“虛擬世界”“虛擬現(xiàn)實”。微軟首席技術(shù)官韋青先生說，微軟將“metaverse”譯為“虛擬空間”，把“metaverse”譯為“元宇宙”比較唬人，有種讓人看不懂的味道。其次，從宇宙的定義出發(fā)，使用“元宇宙”在學理上也不甚妥當。宇宙是萬物的總稱，包括所有的時間和空間。目前，人類對宇宙的認知十分有限，觀測范圍只在很小的空間區(qū)域中，根本不知道不可觀測的宇宙有多大，也不知道外面是怎樣的。人類如果描述所處宇宙之外的“宇宙”，將只能依據(jù)純粹的、徹底的、絕對的推測完成，正如愛因斯坦和霍金一般。那么，人類不可能超越和虛擬自己并不知道的事物，不可能超越宇宙，宇宙也不可能被虛擬。由此可知，元宇宙是一個以訛傳訛的不良概念。小說作者及學者們使用“虛擬世界”以描述“metaverse”，倒是可行，因為，世界一般專指人類賴以生存的地球。在天文學中，地球在宇宙之中，比宇宙更具象、更明確、更實在。名稱為元宇宙，而解釋行文卻是世界，混淆了世界與宇宙的微妙差異。這也許正是人們難以理解元宇宙涵義的原因所在。實際上，越忠實就越真實。

簡而言之，“metaverse”是由數(shù)字技術(shù)實現(xiàn)的虛擬世界，其本質(zhì)特征是虛擬空間，其核心旨向是虛實融合。如果兩個世界在同一個時間軸上實現(xiàn)重合，那么，變化的只有空間。人類試圖“進入”虛擬空間的核心目的是為了彌補在現(xiàn)實空間中的缺憾，最終依然是服務現(xiàn)實空間，強化現(xiàn)實空間的體驗，提升現(xiàn)實世界的文明程度。如果“metaverse”是指讓真人真正生活在虛擬世界，那么，只要人類在現(xiàn)實世界中吃飯、睡覺以維持碳基生命，只要人類有生有死，人類就必將生活在虛實融合的世界里。虛擬空間哪怕依仗再先進的技術(shù)，也不可能單獨構(gòu)成人類社會，我國政府倡導“混合智能”是無比英明的。虛擬空間不是人類的最終歸宿，人類未來必定不是虛擬的，而是千真萬確的真實，無論在哪個空間。情感是真實的，認知是真實的，身體是真實的。虛擬空間的真實性還體現(xiàn)在它的有限性上，在現(xiàn)實空間解決不了的問題，也未必能夠在虛擬空間解決；在現(xiàn)實世界不能做的，在虛擬世界也未必就能夠做到。凡是在現(xiàn)實空間中被認識到和能夠?qū)崿F(xiàn)的，在虛擬空間里就不再具有原創(chuàng)性。虛擬空間也并不是能夠?qū)崿F(xiàn)完全自由解放的新世界。人類目前的當務之急是探索宇宙，而不是超越和虛擬宇宙，只有了解宇宙才能超越和虛擬宇宙。

當前，“metaverse”已被譯為“元宇宙”。很顯然，譯者的理想比作者更加高遠，更具想象力，正如將教學技術(shù)譯為教育技術(shù)一般，從世界級提升到宇宙級，體現(xiàn)出無限廣闊的發(fā)展時空，甚至目前的人類已無力把握。它超出了地球，在宇宙框架下，超越了宇宙，超越了人類未知，并虛擬宇宙。面對具有無限可能性的宇宙，充滿了好奇、勇氣、包容，顯現(xiàn)接受挑戰(zhàn)和追求理想的氣質(zhì)，極具神秘感、未來感、焦慮感和方向感，保留著科學幻想的特征。其實，人類的基本需求就包含虛構(gòu)、幻想的展開，思想的自由馳騁?！霸钪妗笨梢詽M足人類“莊周夢蝶”式暢游世界的夢想，滿足人類求新的天性?！霸钪妗贬尫帕巳说南胂罅?，解放并放大了人的力量，激發(fā)出了人類的原始沖動。然而，此時極易出現(xiàn)“異常正?；钡默F(xiàn)象，即一件不正常的事情，隨著時間的流逝，逐漸被人們接受而轉(zhuǎn)為正常，而這種“正?！眳s暗藏隱患。

虛擬空間的發(fā)展對教育產(chǎn)生的影響是巨大而深遠的，依據(jù)進步中的信息技術(shù)，為師生發(fā)展提供現(xiàn)代平臺。在教育論層面，可促進學生全面發(fā)展。在現(xiàn)代英語中的“Meta”還有一層含義，即自我內(nèi)在的喚醒。因此，metaverse還有只屬于自己的空間，反射自我的空間之意。這個空間能夠幫助學生最大化地體驗自由選擇、開拓和創(chuàng)造，可以發(fā)展學生的主體意識，自由意志及獨立人格，體會自我解放。在教學論層面，可賦能教學方法，促進師生深度對話，提高視聽效果。關(guān)鍵之處在于為學生提供“顛覆體驗”的機會，師范生可以通過虛擬空間進行虛擬教學；在虛擬仿真實驗中，學生采用不同方法獲得不同實驗結(jié)果；在教育心理實驗中，可以經(jīng)歷個體多種不同的過往，改變對過去的認知。在此需要注意，虛擬畢竟是不實之物，只是真身的模仿。在機器無意識階段，再真切的模仿，依然是模仿。

虛擬空間是隨著人類技術(shù)的不斷發(fā)展而不斷演進、擴展、深化和完善的事物。低級水平的虛擬空間早已實現(xiàn)，而高級或超級虛擬空間則是未來目標。“metaverse”是社會的進化，是數(shù)字技術(shù)的升級，更是數(shù)字化未來，人們試圖宣示新技術(shù)的發(fā)展階段。但十分遺憾，批判的武器不能代替武器的批判。目前信息技術(shù)自身水平還十分低下，機器并沒有實現(xiàn)實質(zhì)性技術(shù)突破，人類想到了，但機器卻做不到，達不到高階教學要求，難堪重任。人類對人腦的研究沒有大突破，多種核心技術(shù)問題沒有解決，“元宇宙”不過就是空洞概念罷了。全真互聯(lián)網(wǎng)和實體互聯(lián)網(wǎng)，距離人類還很遙遠。數(shù)字化未來的目標是使虛擬更加真實，使現(xiàn)實更加虛擬，最終達到水乳交融。同時，必須明確，二者畢竟是兩回事。虛擬空間需要更大進步，才能與現(xiàn)實空間實現(xiàn)更加美好的融合，現(xiàn)實空間正等待虛擬空間長大成人舉辦婚禮。技術(shù)越先進，風險越巨大。技術(shù)與文明不是對應關(guān)系，有些技術(shù)是人類災難。如果制造教師的虛擬化身，在去中心化的環(huán)境中，常會出現(xiàn)“你是誰”和“我是誰”的問題?！癿etaverse”并不是互聯(lián)網(wǎng)的終極遠景圖，事物發(fā)展是永恒的，人類的認識與文明進步是永無止境的。

站在社交平臺的立場上，馬克·艾略特·扎克伯格(Mark Elliot Zuckerberg)無論怎樣描述未來的數(shù)字化場景作為自己設定的遠期努力方向都無可厚非，并且后果自負。但將其所言變?yōu)樯鐣蚪逃陌l(fā)展方向，卻非小事一樁。教師需先常人一步達到明了。須持謹慎態(tài)度，小心求證，如僅憑一家公司更名，一人的超遠暢想，做過度預期，未免失之草率。畢竟誠實是教師第一品性，不可妄語。必須加強區(qū)分可能與現(xiàn)實、未來與現(xiàn)實的意識，避免相互混淆。未來就是未來，它還未來。同時，也有必要認清技術(shù)是人類最重要的實踐活動，是推動人類文明的首要因素。

(李芒，北京師范大學教育技術(shù)基本理論研究中心主任)

嚴 鋒：元宇宙：學習的升維

在過去的一年中，元宇宙這個概念突然火起來了。什么是元宇宙，它究竟會不會到來，對人類是福是禍，各界對此眾說紛紜。我認為元宇宙是一個非常開放的概念，但是也有一個基本的核心，那就是虛擬與現(xiàn)實的結(jié)合。這種結(jié)合既是必然的趨勢，也會對各行各業(yè)產(chǎn)生巨大的影響，其中教育將會是受到?jīng)_擊最大的領(lǐng)域之一。

其實教育的虛擬化過程早就隨著媒介與信息技術(shù)的發(fā)展開始了，突如其來的新冠疫情又加速了這一過程，最突出的表現(xiàn)就是在線課堂的常態(tài)化。對于這種教育的虛擬化，教育工作者和學生家長們可謂愛恨交加。一方面，在線教育安全自由，無遠弗屆；另一方面，教育的精髓也在此過程中流失：課堂的氣氛，眼神的交流，互動的便利……總之，各種非語際的交流和在場的感覺。我們都還記得疫情期間第一次解封，師生們從線上重回實體課堂，那種歡呼雀躍的情景。

但是疫情依然在肆虐，社交距離會成為新常態(tài)，各行各業(yè)、尤其是教育界的虛擬化不會停下腳步，這就是元宇宙的概念為什么會持續(xù)升溫的重要原因。這既是對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的回應，又有內(nèi)在的發(fā)展邏輯，更進一步受到技術(shù)的發(fā)展和市場的需求的推動。

就拿目前在線教育的最大問題——在場感來說，虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術(shù)能夠?qū)χ粩噙M行改善。在線教育的缺陷在很大程度上源于當下的人機界面，包括2D顯示器、鼠標、鍵盤以及相應的操作系統(tǒng)和軟件。這種平面化的界面，對于豐富鮮活的現(xiàn)實來說，是一種高度的信息壓縮的衰減。可以說，當下的在線教育相對于傳統(tǒng)的實體教育來說在很多方面是倒退的。然而，新一代的虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實設備能夠打破傳統(tǒng)電腦屏幕的限制，讓人走進虛擬的場景，在里面自由移動，能夠動態(tài)捕捉全身的動作，進行眼神、手勢和身體姿態(tài)的識別，讓人的整個身體都能參與到與場景的互動中，還能讓人擁有包括第一人稱視角在內(nèi)的各種視角，由此帶來了前所未有的在場感、沉浸感和自由度。

電腦上的模擬飛行很早就用于飛行員培訓，但僅僅是輔助性的，不能代替真實的機上訓練。這是因為模擬飛行的擬真度還不夠。比如，在降落的時候，除了儀表顯示的數(shù)據(jù)之外，飛行員要通過舷窗觀察飛機與地面的高度，而這通過2D顯示器是難以感知的。在新一代虛擬現(xiàn)實的微軟模擬飛行中，電腦屏幕消失了。學員可以轉(zhuǎn)動腦袋，上下左右觀看，感知飛機真實的高度和距離，還可以站起身在座艙里走來走去。這對于真實體驗飛機駕駛來說，實在是太重要了。

微軟模擬飛行不但可以真實模擬各種飛機的座艙、飛行特性和操作方式，還借助AI和云技術(shù)，把整個世界都做了真實的3D模型。如果你在模擬飛行里飛到曼哈頓上空，就可以發(fā)現(xiàn)那里的每一幢建筑，甚至每一棵樹木，都是真實世界里存在的。這也是元宇宙的特性之一：數(shù)字孿生(digital twin)。這就是充分利用物理模型、傳感器更新、運行歷史等數(shù)據(jù)，集成多學科、多物理量、多尺度、多概率的仿真過程，在虛擬空間中完成映射，從而反映相對應的實體裝備的全生命周期過程。微軟模擬飛行使用了全球航班和天氣的實時數(shù)據(jù)，也就是說，你可以在飛行過程中看到真實的航班，遭遇真實的風雨?，F(xiàn)實與虛擬越來越無縫連接，向元宇宙演化。

屏幕的消失給我們帶來的不僅是逼真的感覺，還有更多的信息，更多的視角，更多的自由，更靈活多樣的交互性。這是一種維度的提升?？催^劉慈欣《三體》的人，都知道維度的提升是什么樣的意義?？梢赃@樣說，文明的發(fā)展，就是從低維走向高維。從猿到人，從爬行到站立，人類站起來了，這是一種升維。到了電腦時代，人又坐到了屏幕面前，變成了鍵盤和鼠標的奴隸，好像又變成了趴著的動物，降維了。但是到了元宇宙的時代，隨著屏幕的消失，人的身體也有可能再次得到解放，再一次站立起來。戴上虛擬現(xiàn)實眼鏡，我們就可以像在現(xiàn)實中一樣打乒乓，高爾夫球，拳擊，射箭，而且不受現(xiàn)實中的局限。在傳統(tǒng)電腦屏幕中消失的那個身體又回來了。身體在各種教育活動中都有著重要的意義。身體力行、以身作則、言傳身教……這些與教育相關(guān)的成語中的“身”當然首先是指行動，而行動又是與身體密切相關(guān)的。學習不僅是獲得書本上的知識，也是一種身體性的實踐。如何把理論與實踐、學習與探索結(jié)合起來，實現(xiàn)知行合一，這本來就是傳統(tǒng)教育的問題，而虛擬教育又把這個問題推到了一個新的階段。

這是一種身體的新的回歸，又帶著現(xiàn)實中的身體所不具備的便利。這個身體可上九天攬月，可下五洋捉鱉，也可以化為各種樣貌，獲得各種視角，建立人與他人、人與世間萬物的新關(guān)系。就拿模擬類的應用來說，它們可以用來培訓駕駛員、救生員、修理工、士兵，從而節(jié)省大量的經(jīng)費，而且可以避免許多危險。畢竟，很多的場景，像地震、火災、深海、高空、戰(zhàn)場，不是我們隨時隨地都能去那里操練的，而這些恰恰是虛擬現(xiàn)實技術(shù)的用武之地，會越來越成為趨勢。

作為教育工作者，我們都知道情境教學的意義，而元宇宙從根本上講，就是模擬和創(chuàng)建一個個現(xiàn)實的或者是超現(xiàn)實的沉浸式的情境，讓人更主動、更有想象力、更具創(chuàng)造性地置身其間，從事社交、工作、教育、娛樂等等各種活動。從這個意義上來說，元宇宙可以說是自帶面向未來的教育屬性，未來的教育也一定會在元宇宙中與生活進行新的融合。

(嚴鋒，復旦大學中文系教授)

卜玉華：“元宇宙”對基礎(chǔ)教育的未來：可能性與基本態(tài)度

最初，“元宇宙”作為一個學術(shù)性概念進入人們?nèi)粘Ｉ罨蚬惨曇皶r，是個令人陌生且驚訝的概念，難免會讓人們懷疑它是一個用以炒作的資本的噱頭。在閱讀大量有關(guān)元宇宙的文獻之后，可以發(fā)現(xiàn)它不是憑空產(chǎn)生的或者捏造的一個概念，而是自然科學技術(shù)發(fā)展至今天的自然產(chǎn)物。從技術(shù)層面看，元宇宙是AI、區(qū)塊鏈、云計算等數(shù)字化技術(shù)逐漸發(fā)展、聚合的必然結(jié)果。與過往的數(shù)字技術(shù)應用相比，它是一個全新復雜的數(shù)字生態(tài)系統(tǒng)，將讓人從現(xiàn)實世界脫離，構(gòu)建一個數(shù)字虛擬的世界，能夠聯(lián)通物理世界和數(shù)字世界，在現(xiàn)實世界中重構(gòu)一個數(shù)字世界，進而重構(gòu)人類的生產(chǎn)生活方式。面對這種必然性，我們需要思考，它對基礎(chǔ)教育可能意味著什么？或者說元宇宙可能會給基礎(chǔ)教育帶來什么突破？產(chǎn)生何種風險？基礎(chǔ)教育又需以何種姿態(tài)對待元宇宙?

一是元宇宙對基礎(chǔ)教育可能意味著什么？

回答這個問題，我們需要先從基礎(chǔ)教育階段的基本任務進行思考，因為它是我們要實現(xiàn)的目標，也是我們選擇任何工具的價值依據(jù)。

首先，元宇宙或許能夠為基礎(chǔ)教育插上“翅膀”。

基礎(chǔ)教育的重要任務之一無疑是引導個體兒童進入到人類文化世界，實現(xiàn)個體生活的文化化。有些人類文化是兒童成長過程中本身可以親歷的，有些人類文化，相對個體兒童而言，是過去發(fā)生的、既存的、外在的、結(jié)果性的和抽象的，當兒童去掌握這類人類文化成果時，難免就有疏離感與抽象感，無法也不可能再次經(jīng)歷人類文化的創(chuàng)生過程，那么，他們理解和掌握起來就會有困難。如果元宇宙可以通過虛擬現(xiàn)實或增強現(xiàn)實，讓過往的歷史文化成果形成過程以虛擬方式再現(xiàn)出來，還原其發(fā)生發(fā)展的過程，把歷史場景帶到當下，實現(xiàn)當下與歷史的對話，那么，這無疑會幫助兒童降低學習理解的難度。

基礎(chǔ)教育還要面向未來，前瞻性地培養(yǎng)學生的未來素養(yǎng)以使其能夠步入之后適應新時代的要求，其中創(chuàng)新精神、挑戰(zhàn)風險勇氣和能力、價值判斷力等素養(yǎng)都顯得尤其重要。但未來尚未發(fā)生，兒童的成長環(huán)境范圍也非常有限和簡單，現(xiàn)實環(huán)境可能并不具備培養(yǎng)其未來素養(yǎng)的相應條件，如果元宇宙能夠提供虛擬環(huán)境，讓學生通過完成思想創(chuàng)新實驗來培養(yǎng)其未來素養(yǎng)，那么，這無疑是對傳統(tǒng)教育和當下教育的重大突破。

同時，有些想象力可能永遠無法在現(xiàn)實世界中完成，比如夢想2035年人類如果需要到火星上持續(xù)生活，那么，如何基于火星的生存條件和人類生存的需要開展思想性實驗，借助元宇宙的虛擬場景或許就可以實現(xiàn)。因此，從此意義上可以說，元宇宙如果可以幫助基礎(chǔ)教育實現(xiàn)這一夢想，那么，它對于教育來說，就不僅是一個虛擬與現(xiàn)實聯(lián)通的場景性世界，也是一個能夠聯(lián)通過去、現(xiàn)在與未來的時間性世界，為兒童的想象力插上可以場景化的翅膀。這樣的元宇宙所實現(xiàn)的教育應當是理想的、值得追求的未來教育。

其次，元宇宙也可能為兒童精神的健康成長帶來困擾或風險。

從本體論上看，人的生命存在首先是生物性、肉體性的感性存在?，F(xiàn)代心理學和哲學現(xiàn)象學認為這是人的類生命存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是人與世界交往的基礎(chǔ)性存在，失去生命對世界的感性認知與交往，人的生存就可能出現(xiàn)心理或精神上的問題。希拉里·普特南(Hilay Putnam)曾在《理性、真理與歷史》一書中提及過一個思想假設——“缸中之腦(Brain in Vat)”。這個思想假設是：想象一個人(可以假設是你自己)被邪惡科學施行了手術(shù)，他的腦被從身體上切了下來，放進一個盛有維持腦存活所需營養(yǎng)液的缸中。腦的神經(jīng)末梢連接在計算機上，這臺計算機按照程序向腦傳遞信息，以使它保持一切完全正常的幻覺。對于他來說，似乎人、物體、天空還都存在，自身的運動、身體感覺等信號都可以輸入。這個腦還可以被輸入或截取記憶(截取掉大腦手術(shù)的記憶，然后輸入他可能經(jīng)歷的各種環(huán)境和日常生活)。他甚至可以被輸入代碼，感覺自己正在這里閱讀一段有趣而荒唐的文字。這個思想假設探討的一個基本問題是：“這個大腦能否意識到自己生活在虛擬現(xiàn)實之中？”

這個思想實驗常常被用來論證一些哲學問題，如知識論、懷疑論和主觀唯心主義。 一個簡單的論證是因為缸中之腦和頭顱中的大腦接收一模一樣的信號，而且這是他唯一和環(huán)境交流的方式，從大腦角度看，它完全無法確信自己是顱中之腦還是缸中之腦。如果是前者，那它就是正確的，他確實走在大街上或是在花園里散步；如果是后者，那它就是錯誤的，因為它并沒有走在大街上或在花園里散步，只是接收了相同的信號而已。如此是否證明：一個大腦無法知道自己是在頭顱中，還是在缸中，因此，這世界的一切都可能是虛構(gòu)的或虛妄的？我們?nèi)绾沃牢覀兯钦鎸嵉幕蚴翘摌?gòu)的？

顯然，如果元宇宙有一天全面實現(xiàn)了虛擬世界與現(xiàn)實世界無縫聯(lián)通，那么，這對于人意味著什么？它會給兒童成長產(chǎn)生何種影響呢？又將會給這個世界帶來何種影響？講這個思想實驗，我們不是要追問什么是客觀的，什么是真實的，而是想要人們思考：在兒童尚未充分直接體驗日常生活感性世界之前過度投入虛擬世界，如果虛擬世界被壞人利用，植入大量負面信號，攪亂兒童的認知，那么，這對于兒童健康成長的破壞將是無法想象的?，F(xiàn)代社會中已經(jīng)發(fā)生的網(wǎng)絡誘導青少年自殺的情況就表明了這一點。

所以，元宇宙對于兒童成長來說可能是天使，也可能是魔鬼！

二是應當以什么態(tài)度對待元宇宙與基礎(chǔ)教育的未來？

在這樣討論元宇宙是什么與意味著什么的時候，我們其實是在現(xiàn)實性與可能性的雙重意義上討論元宇宙的。我們“所言說的元宇宙”一部分已成現(xiàn)實或正在成為現(xiàn)實，一部分是其所蘊含的可能性。元宇宙的可能性也可以理解為前瞻性，它是人們基于其現(xiàn)實性而對未來發(fā)展可能性的預見與推斷；這種可能性對于我們的生活，既意味著某種發(fā)展機遇，也意味著某種風險。

面對機遇與風險，保守的人選擇安穩(wěn)，選擇回避或批判的立場，希望未來的這種可能性不要發(fā)生。但這似乎不可能，有些未來是無法避免的。與之相對，激進的人選擇熱烈地跟風熱炒，樂觀地認為它一定會成為現(xiàn)實，也一定會成為機遇。顯然，這也是不妥的，因為我們無法預測全部的未來，未來充滿著多種可能性，有些可能性是我們現(xiàn)有知識無法預見和掌控的，我們要為這種可能性保持一份敬畏和警惕。

當然，面對未來，我們并不是被動的，我們可以選擇我們所期待的理想未來，并以之作為愿景，同時作為資源，探討通達這種愿景的現(xiàn)在行動方式。在此意義上而言，未來已來到當下，所以，我們有必要探索元宇宙與基礎(chǔ)教育的未來。為此，我們要明確和堅持一些原則。

首先，研究元宇宙與基礎(chǔ)教育的未來，不是為了簡單地對“將會發(fā)生的”事情進行預測，也不是簡單地討論我們“想要”或“將要”發(fā)生的事情。我們討論這個問題，是需要探索元宇宙給基礎(chǔ)教育可能會帶來何種挑戰(zhàn)？哪一種有可能發(fā)生？哪一種未來是值得期待的？只有這樣，我們才能夠真正讓元宇宙為基礎(chǔ)教育所用，而不是讓基礎(chǔ)教育簡單地隨之而變。

其次，避免從技術(shù)決定論的立場看待元宇宙對基礎(chǔ)教育的影響?；A(chǔ)教育具有自身文化傳統(tǒng)和內(nèi)在發(fā)展邏輯，即使元宇宙真的全面成為現(xiàn)實，也未必能夠真正深刻地影響基礎(chǔ)教育。從最根本的意義上講，世界上最有能動性的主體仍然是人；在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，最有決定權(quán)的是教師，教師的價值觀、技術(shù)素養(yǎng)等都直接影響著元宇宙在基礎(chǔ)教育上的轉(zhuǎn)化狀況。

最后，永遠不要忘記基礎(chǔ)教育的目的是什么，基礎(chǔ)教育的根本價值是什么。以此作為最終的尺度，元宇宙就很可能成為天使而不是魔鬼。

(卜玉華，華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副所長)