評價先行，促進學習發(fā)展
——以蘇教版數(shù)學五年級上冊“解決問題的策略”的教學為例

江蘇省宜興市第二實驗小學 吳文娟 紀美玲

一、評價先行課堂重現(xiàn)

以下是教師在學校五年級實驗班的教學片段。

教師出示問題：小明的爺爺用22根1米長的木條圍一個長方形的菜園。怎么圍面積最大呢？

師：根據(jù)題中的條件和問題，你想到了什么？

生1：長方形的周長是22米，長和寬的和就是11米。

生2：這里的長和寬應該是整米數(shù)。

生3：根據(jù)問題，我覺得應該把所有的圍法都列舉出來，再算出哪個面積最大。

師：同學們，我們剛才已經(jīng)明確了要用列舉的策略來解決這個問題，請同學們在作業(yè)紙上把列舉的過程記錄下來。列舉前，我們先來看看你們可能會達到怎樣的水平。

教師出示評價水平表（見下表）。

水平 評價標準 賦分水平一能列舉出部分情況或所有情況，但有遺漏或有重復 ★水平二能有序地列舉出所有情況，找到問題的答案 ★★水平三能有序地列舉出所有情況，找到問題的答案；能條理清晰地向他人講述列舉的方法★★★水平四能用兩種及以上的方法有序列舉出所有情況，找到問題的答案；能條理清晰地向他人講述列舉的方法；能發(fā)現(xiàn)不同方法之間的聯(lián)系和區(qū)別★★★★

（教師向學生解讀四種評價標準后）

師：你們希望自己獲得幾顆星？

生（齊）：4顆星！

學生先獨立研究，然后在四人小組里交流，最后進行全班交流。

生1展示如下作業(yè)：

長/米 10 7 8寬/米 1 4 3面積/平方米 10 28 24

師：對這位同學的列舉，你怎樣評價？

生：這位同學只列舉出了3種情況，有遺漏，他沒有按順序列舉。我覺得他只能得一顆星。

師：所以列舉時要注意什么？

生：要注意有序列舉，不遺漏。

師：覺得自己達到2星水平的，請來介紹一下你的方法。

生2展示如下作業(yè)：

長/米 10 9 8 7 6寬/米 1 2 3 4 5面積/平方米 10 18 24 28 30

師：你為什么說自己是有序列舉了所有情況呢？

生2：因為長最大是10，寬最小是1，然后長依次小1，寬依次大1，列到長是6、寬是5，再往下列舉就和前面重復了。所以我有序列出了所有情況。

師：有誰覺得自己能得四顆星的？來介紹一下不同的列舉方法。

生3、生4分別展示了如下列舉：

師：這些方法有什么聯(lián)系和區(qū)別呢？

生3：這些方法都是按長從大到小、寬從小到大的順序列舉的，都做到了有序列舉，不遺漏、不重復。

生4：它們有的列表，有的畫圖，有的列式，形式不一樣。

師：你們不僅能用不同的方法解決這個問題，還能發(fā)現(xiàn)這些方法之間的聯(lián)系和區(qū)別，真是太厲害了。那你們覺得哪種形式更適合這個問題的解決？

生5：我覺得還是列表更清楚，畫圖太麻煩了。

二、評價先行的價值

在進行“評價先行”教學實踐之前，我們在五年級兩個對照班中也上了這一課，兩個班的學生原有的學習基礎差不多，課堂教學除了沒有設計“評價標準”，其他都是一樣的，也是在教師出示問題后，引導學生理解題意，經(jīng)歷了自主探究和全班交流的反饋過程。但在對比中，我們發(fā)現(xiàn)“評價先行”的課堂有如下優(yōu)勢：

（一）學習的目標達成度更高

從解決問題時對照班和實驗班四個水平的人數(shù)分布看，實驗班達到水平三和水平四的學生明顯高于對照班，實驗班的學生更樂意在小組交流時向同學表達自己的列舉方法，也有更多的學生在解決問題后繼續(xù)思考其他不同的列舉方法。后續(xù)練習結果也表明，實驗班學生對列舉的特點——“有序”理解得更深、用得更好，解決問題的能力更強；他們參與交流、評價、力爭更高水平的意愿更強烈。原因是“評價先行”對他們提出了期望和目標，也給他們指出了解題的方向和方法。評價水平二提出要“有序列舉”，使得學生盡可能要做到“有序”，讓學生一開始就思考“如何做到有序”；水平三提出要向同學條理清晰地講述，使得學生在小組交流時積極主動，而不像對照班每個組里只有個別學優(yōu)生在交流；水平四提出“用兩種以上的方法”列舉，使學生不滿足于一種方法，而繼續(xù)努力思考。另外，學生對“爭星”這樣的挑戰(zhàn)也是樂此不疲，更能激發(fā)自身的探究欲望。綜上，評價標準猶如指路的明燈，提升了學生的學習目標達成度，使更多的學生體驗到成功的喜悅。

（二）學會評價和學習水平評估

學生的自我學習評估和評價能力也是學習能力的重要體現(xiàn)，學生只有對自己的學習有正確的評估，才能找到學習的真正問題所在，才能進行自我調(diào)整和改進。但事實上，學生很難對自己的學習有準確的評估，對自己和他人的學習更不知道如何評價。在對照班上，教師也請學生評價其他同學的方法，學生只能以“他做對了”“他講得很清楚”等進行籠統(tǒng)地評價，因為他們不知道標準是什么?！霸u價先行”后，學生理解了每種水平的評價要點，既可作為自己解決問題的目標，也可作為評價他人和自己學習的標準。在上述教學中，學生對每一種方法存在的問題、優(yōu)點都能依據(jù)評價標準進行點評，使點評更加準確、到位，提升了學生評價水平和自我反思能力。

（三）把握精準施教的有效數(shù)據(jù)

如何做到“精準施教”？“精準教學”的核心在于教師準確把握學生當前的學習狀況，并在此基礎上采取有針對性的教學措施，以幫助學生達成預定的學習目標。實現(xiàn)“精準教學”的關鍵是精準把握學生的學習情況。學生的學習很多時候是內(nèi)隱的，制定評價水平可以將這種內(nèi)隱的學習表現(xiàn)外顯，以便于教師發(fā)現(xiàn)和統(tǒng)計，對表現(xiàn)性水平做定量分析，更方便教師在大班額教學中掌握精準數(shù)據(jù)。在對照班的教學中，教師通過巡視、觀察了解了部分學生解決問題的情況，因為沒有評價的標準，教師也沒有統(tǒng)計全班學生解決問題的情況；而在實驗班，在交流反饋的過程中，學生已很清楚自己的水平，教師通過現(xiàn)場統(tǒng)計能很準確地了解全班學生解決問題的水平情況，不能做到有序列舉的學生將在接下來的教學中被重點關注，對于不同列舉方法中如何突出有序列舉的“序”將作為教學的重點和難點。

三、評價如何促進學習

以評價驅動的教學是教、學、評一體化教學的基本特征和主要內(nèi)容，它充分發(fā)揮了課堂評價促進與完善學生學習表現(xiàn)的功能，通過評價任務與評價標準的介入和干預，以收集、反饋學生學習信息的方式驅動教學。

（一）評價標準與課程標準、教學目標一致

評價標準反映了教師對學生學習的一種期望和要求，這種期望和要求對學生的學習有強烈的驅動作用，但如果這個標準僅是教師的個人想法，而沒有與學科課程標準、課堂教學目標相一致，那這樣的評價只會適得其反。因此，在制定評價標準時，必須要經(jīng)歷三個步驟：課程標準分解、教學目標確定、評價標準對應。以“解決問題的策略”單元為例，首先分解課程標準總體目標為：會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界、會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界。其次是根據(jù)總體目標確定“解決問題的策略”單元的教學目標：會有條理地分析條件和問題，確定用列舉的策略（數(shù)學眼光）；會運用有序列舉的策略解決問題（數(shù)學思考）；會用語言或不同表征顯示思維過程（數(shù)學表達）。最后根據(jù)教學目標制定對應的評價標準，因為確定列舉的策略比較簡單，而如何確定列舉的順序和列舉不同形式的選擇是教學的難點和重點，所以要從“是否有序” “語言表達” “不同表征”三個維度制定四級水平的表現(xiàn)性評價標準。

（二）評價過程和教與學的過程整合

傳統(tǒng)的評價往往游離于教與學，教師備課時有教學目標卻沒有評價目標，造成有學無評、有教無評，或評價放在教學一個段落之后單獨進行的情況，而評價也多以紙筆測試為主。若要評價對學習有促進作用，就要將其鑲嵌在教與學之中，和教與學的過程融合，做到教、學、評一體化，才能真正促進學習。如上述教學中，在學生自主探究前，教師先出示評價標準，解讀評價標準對學生來說也是一次學習，在學生匯報每一種列舉時教師都會有相應的評價，在評價中使學生認識到“列舉”的特征是“不遺漏不重復”，“列舉”的關鍵是“有序”，“列舉”的難點是“找到一種順序”。融合了評價的教與學，使學生知道自己“在哪里”，要到“哪里去”，又該“如何去那里”。

（三）基于評價結果進行教學決策

評價對教學的促進作用關鍵體現(xiàn)在教師可以根據(jù)評價精準把握學生的學習目標達成情況，并對達成情況進行分析，找到針對性的解決策略，這才是真正意義上的“精準施教”。如在課堂上學生解決第一個問題時，教師發(fā)現(xiàn)學生在水平三和水平四的目標達成上還有很大空間，于是在解決配套練習時，教師鼓勵學生在小組里交流自己的列舉方法，使更多學生有機會得到語言表達訓練的機會；鼓勵學生繼續(xù)用多種不同的方法進行列舉，并在小組交流時充分發(fā)現(xiàn)這些方法之間的聯(lián)系和區(qū)別，突出順序的特點是“先選一種事物再依次搭配另一種事物”。而對于個別還不能做到“有序”列舉的學生，在獨立研究時教師要對其做個別輔導。

評價驅動的教學不容易，首先，教師要關注學習結果，更要關注學習過程；其次，教師不僅要提高教學素養(yǎng)，更要提升評價素養(yǎng)；最后，備課設計不光要設計教學流程，更要設計評價標準。實踐“促進學習的評價”，我們?nèi)沃氐肋h。