融核心素養(yǎng)與思政元素的對話型思辨課程實踐探微

陳萍萍

(陜西師范大學 外國語學院，陜西 西安 710062)

自20世紀90年代以來，核心素養(yǎng)成為全球范圍內(nèi)教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題，引領并拉動課程教材改革、教學方式變革、教師專業(yè)發(fā)展、教學質(zhì)量評價等關鍵教育活動。[1]隨著世界教育改革浪潮的推進，經(jīng)濟全球化和數(shù)字時代對教育系統(tǒng)提出了21世紀挑戰(zhàn)，要求個人具備積極和有效參與知識社會的能力。國際組織與許多國家或地區(qū)先后開展了核心素養(yǎng)的研究，以此推進教育目標的貫徹與落實，改革教育評價方式，促進教育質(zhì)量的提高。

核心素養(yǎng)在教育改革中的主要功能最終指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。教育部在2014年出臺的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中正式提出核心素養(yǎng)的概念，將學生發(fā)展核心素養(yǎng)作為推進課程改革的關鍵環(huán)節(jié)，貫穿基礎教育到高等教育的各領域階段。教育部相繼頒布的《普通高中英語課程標準》 (2017年版2020年修訂) (以下簡稱《課標2020》)、《普通高等學校外語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準 (2018)》、《大學英語教學指南》 (2020版)等一系列綱領性指導文件中，強調(diào)英語學科兼具工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點，思辨能力培養(yǎng)的必要性和重要性，以及綜合測評體系對教學的促學診斷作用。全人教育是英語教育的本質(zhì)所在，新時代的英語課程如何落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)學生的中國情懷、國際視野、多元文化意識和高階思維品質(zhì)仍是亟待解決的問題，立足發(fā)展學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及測評體系建設正在如火如荼地進行。

教育部高等學校教學指導委員會2020年啟動了《大學英語教學指南》的修訂工作，為建設大學英語課程思政提供綱領性指導意見和踐行路向，落實大學英語教學肩負立德樹人根本任務的課程定位，以及“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)”的戰(zhàn)略舉措。[2]但思政元素如何融入大學英語課堂教學，如何結合具體課型特點明確教學目標、創(chuàng)新教學模式，仍需持續(xù)實踐探索和驗證。

因此，本文首先在宏觀層面上梳理歐盟建構外語核心素養(yǎng)體系的發(fā)展路徑；繼而在中觀層面上聚焦我國英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵和課程思政；最后在微觀層面上，參考英語學科大觀念架構[3]，呈現(xiàn)筆者融核心素養(yǎng)與課程思政的校本英語課堂實踐探索與評估數(shù)據(jù)，旨在為加快推進我國英語課程建設和人才培養(yǎng)提供有益助力。

一、發(fā)展外語核心素養(yǎng)的國際借鑒

歐盟在經(jīng)濟政治上走一體化道路，卻奉行多元化語言政策。歐盟呼吁年輕人學習除了母語以外的至少兩種語言，促進其民主性、公民意識、文化互融和個人發(fā)展的目標，為歐盟一體化做出貢獻。因此，對于促進經(jīng)濟競爭力，為個人和社會謀福利和創(chuàng)造凝聚力，外語素養(yǎng)是至關重要的。歐盟面臨全球化和新挑戰(zhàn)，建構了《終身學習的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》 (Key Competences for Lifelong Learning European Reference Framework)，為21 世紀教育政策領域的學科研究確立了總體發(fā)展目標。該框架指出核心素養(yǎng)是適應社會和個人發(fā)展所需的知識，技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，并匯總了8項核心素養(yǎng)和 7項“橫向技能” (transversal skills)。(1)8項核心素養(yǎng)包括：母語交流 (Communication in the mother tongue)；外語交流 (Communication in foreign languages)；數(shù)學素養(yǎng)和科技素養(yǎng) (Mathematical competences and basic competences in science and technology)；數(shù)字化素養(yǎng) (Digital competence)；學會學習 (Learning to learn)；社交與公民素養(yǎng) (Social and civic competences)；主動與創(chuàng)業(yè)意識 (Sense of initiative and entrepreneurship)；以及文化意識與表達 (Cultural awareness and expression)。語言、讀寫、計算等方面的基本能力與信息和通信技術 (Information and communication technologies，ICT)。7項“橫向技能”包括：批判性思維 (critical thinking)，創(chuàng)造性 (creativity)，主動性 (initiative)，解決問題的能力 (problem solving)，風險評估能力 (risk assessment)，決策能力 (decision taking)，以及情緒的有效駕馭能力 (constructive management of feelings)。該框架對使用外語交流 (包括口頭表達和寫作)給出了描述性定義及其知識構成、技能構成和態(tài)度構成。[4]

本文梳理歐洲委員會[5]、歐洲教育信息網(wǎng)[6]、歐洲語言能力調(diào)查項目 (European Survey on Language Competences)和歐盟終身學習計劃聯(lián)合研究項目 (Key Competence Network on School Education)發(fā)布的相關官方資料和權威[7-10]，發(fā)現(xiàn)歐盟從“多元一體”的角度規(guī)劃終身教育體系，建構核心素養(yǎng)框架作為統(tǒng)領歐盟教育和培訓體系的總體目標，旨在成為世界上最具競爭力的知識經(jīng)濟實體。雖然歐洲各國家和地區(qū)在政策制定和實踐探索方面存在較大的差異，但是歐洲多元化語言政策、《終身學習的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》及《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、測評》 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment)作為國家政策和導向性文件，使得歐盟理事會與歐盟委員會制定外語素養(yǎng)發(fā)展戰(zhàn)略時具有權威性和靈活性，從而促使歐洲各國通過采取積極的外語教育政策 (例如，法國提前外語必修課程的初始年齡；盧森堡延長外語教學時長)和實踐方法 (例如，保加利亞開發(fā)外語學習與藝術和音樂的跨學科創(chuàng)新課程；奧地利使用歐洲語言檔案手冊的評估方式)，逐漸形成理論系統(tǒng)性和實踐操作性的培育體系。

世界各國教育領域在探討核心素養(yǎng)課程培養(yǎng)體系的同時，也將重構核心素養(yǎng)測評體系提上國際議程，作為亟待解決的挑戰(zhàn)之一。核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價具有重要的指導作用，能夠促進考試與教育評價的改革。[11]歐盟國家核心素養(yǎng)評估體制在細化學業(yè)質(zhì)量標準、創(chuàng)設真實情境任務、研發(fā)多樣化評估手段和開展跨學科核心素養(yǎng)評估等方面進行了積極的實踐探索。以研發(fā)評估手段為例。歐盟成員國推進教育評估體系的改革，首先打破以問責和評判為目的的終結性評估方式的統(tǒng)領地位，推動以評促教、以評促學的形成性評估，開發(fā)指向終身學習的核心素養(yǎng)的評估方式。例如，意大利針對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展采取學習檔案袋的評估方式，有序地挑選每一位學生最優(yōu)異的材料歸檔，用于教師對學生進行總體評估。奧地利、比利時等國使用電子檔案袋，收集視頻，音頻，圖片和文本等信息記錄學生完成任務的情況并反思學習成果，從而發(fā)展學生的學習能力和社交能力以及教師的數(shù)字和通信能力。奧地利、塞浦路斯等國使用歐洲語言檔案手冊 (European Language Portfolio)作為學習者用以記錄和反映其語言學習經(jīng)歷和文化體驗的工具，扮演“語言通行證”的角色，為下一階段進修或就業(yè)提供參考。愛沙尼亞、荷蘭等國發(fā)展學生自我評估和同伴互評的能力，要求學生運用元認知策略監(jiān)控和管理自己的學習活動和過程，間接地提升學生學會學習的素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)因其復雜性和綜合性等特征，為世界各國改革培養(yǎng)和評估體系帶來方法上和技術上的挑戰(zhàn)與機遇。深入了解并批判性借鑒歐盟外語核心素養(yǎng)的經(jīng)驗總結和實踐成果，幫助我國英語學科核心素養(yǎng)育人目標落實到具體學段、具體年級和具體學科的課標研制、課程開發(fā)、教學實踐、學生學習、教師發(fā)展、教育評價等環(huán)節(jié)，有助于發(fā)揮我國英語學科工具性和人文性雙重功能，參照學科主題、認知要求、表現(xiàn)水平、問題情境等系數(shù)構建本土化學科素養(yǎng)模型，深化課程體系改革，協(xié)調(diào)核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系，落實政策支持、課程優(yōu)化，師資提升等條件，為順利實施核心素養(yǎng)戰(zhàn)略計劃提供保障。

二、我國英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵與課程思政的創(chuàng)建模式

我國于2016年出臺中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架，提煉出核心素養(yǎng)的基本定位，即核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關鍵能力。核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，開啟了課程目標從雙基教育 (基礎知識與基本技能)到三維目標 (知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀)，再到學科核心素養(yǎng)的轉型，直指人本教育的真實目的是育人。核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，其作用具有整合性。[12]依托英語學科發(fā)展的核心素養(yǎng)，旨在通過培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力開展課程改革實踐，力求實現(xiàn)從培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力到培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)的轉變，進而通過整合課程內(nèi)容和改變教學方式探尋培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的路徑。[13]

課程標準以英語學科核心素養(yǎng)為指導方針，作為國家課程的綱領性文件，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、落實核心價值觀教育的根本途徑，也是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)。課程標準倡導課程思政與學科知識的銜接，啟動對話型課堂，挖掘育人元素，為英語學科核心素養(yǎng)提供發(fā)展目標和實現(xiàn)途徑。以《課標2020》首次提出的思維品質(zhì)為例。思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)呈現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特質(zhì)，即與英語學習緊密相關的思維與認知。例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延，并與周圍世界聯(lián)系起來；借助英語形成新的概念，加深對世界的認識。思維品質(zhì)的能力目標就是能夠辨析語言和文化中的各種現(xiàn)象；梳理、概括信息，建構新概念；分析、推斷信息的邏輯關系；正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創(chuàng)新思維的能力。

思辨能力的培養(yǎng)當屬教育核心目標之一，亦是評價的重要組成部分。國內(nèi)學者從教、學、評多元視角展開深入探討。例如，有學者立足學科本質(zhì)和學段特點，對學科育人價值和構成要素進行翔實闡述，并分析通過英語課程的學習有助于提升學生十種思維能力的發(fā)展，推進了英語課改和學科核心素養(yǎng)研究的廣度和深度。[14]在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發(fā)展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等思維活動，構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，促進英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。[13]近年來，高考英語不乏具有創(chuàng)新性和引導性的試題，秉承學科育人的命題理念，通過設置真實的問題情境，滲透對多元思維能力的考查，以此發(fā)揮高考促學評價的導向作用。[15]

我國學術界出現(xiàn)聚焦外語課程思政的新態(tài)勢，多以內(nèi)涵探索與頂層設計[16-18]、教材修訂與特色介紹[19]、評價體系構建[20]和教師能力培養(yǎng)[21]等視角探討外語思政課程的創(chuàng)建與發(fā)展，或以課程諸要素協(xié)同架構為抓手呈現(xiàn)外語思政課程的建設思路與成效[22-24]。也有期刊和學者為大學英語思政課程提供模板示范。例如，《外語電化教學》2020—2022年間開設“大學外語課程思政研究”專欄，有學者就介紹了《全新版大學英語綜合教程 (第二版)》系列教材的教學方案，倡導將國家實證到國學文化等思政元素嵌入語篇主題的探究和語言技能的訓練之中，提供了“育人大格局”的視角和豐富的思政教育素材[25]；還有學者則以“媒介素養(yǎng)”為課程抓手，切入“內(nèi)容—管理—評價—教師言行”鏈條式思政教學模式，挖掘語篇的育人元素，設計融入思政教育理念的教、學、評課程閉環(huán)、借助線上線下資源輔助和教師督導，有機多元地培養(yǎng)學生多模態(tài)讀寫能力和思辨能力。[26]

有學者基于“對話學習的三位一體論”提出對話型教學的構想，指出用精心設計的課程單元反復操練學生與世界、他者和自身進行對話或溝通，推動以促學為導向的形成性評價，可切實提升學生的對話力和核心思維技能，打造協(xié)同共建的課堂生態(tài)。[27]在諸如英美文學的大學階段英語專業(yè)課程中，也要鼓勵學生開展對話型學習模式，發(fā)揮其在培養(yǎng)學生批判性、創(chuàng)新性思維和人文素養(yǎng)進程中的重要作用。[28]因此，筆者受前人學者的學術引領和實踐啟示，嘗試將思辨能力融入課程教學設計與評價體系之中，構建基于素養(yǎng)立意和任務驅動的對話型課堂模式，引領學生開展知識探究和思辨訓練的學習活動，強化形成性評價的促學診斷功效，實現(xiàn)教、學、評一體化的育人模式。

三、英語課程校本實踐

筆者在為英語專業(yè)三年級學生開設《語言測試與評估》的課程實踐中，秉持學科育人理念，融合思政元素，借鑒“先學后教”的啟學模式，打造對話型課堂生態(tài)，開展多元綜合評價，構建基于“學之所需、教之所困、評之所用”的對話型思辨課程框架 (見圖1所示)。該課程踐行英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標，凸顯課程思政元素，增強學生的學習力、對話力和思辨力。

圖1 對話型思辨課程建設框架

具體來講，筆者在一學期的教學過程中，基于教學大綱主軸和學生認知水平現(xiàn)狀共布置了7項形成性評價任務，分別為論壇跟帖 (以A1代稱)、概念界定 (以A2代稱)、術語解析 (以A3代稱)、框架解構 (以A4代稱)、文獻辨析 (以A5代稱)、案例分析 (以A6代稱)、試題評析 (以A7代稱)，在課程結束之際又布置了一項終結性評價任務，即理論述評與題項設計 (以A8代稱)。這8項評價任務涵蓋了提取與理解、分析與歸納、闡釋與評價、應用與創(chuàng)造等認知能力的遞階過程。7項形成性任務均要求學生在教學單元開始之前，閱讀與單元主題相關的學術文獻，撰寫學習日志，整理學習難點，激發(fā)學生自主探究的內(nèi)驅力。課堂教學則圍繞學生提交的學習日志結果，以學生的學習訴求為教學痛點，借助教學網(wǎng)絡平臺，設計論壇跟帖、三方辯論、團隊展示等對話型學習活動，引導學生以理論知識、學術觀點和學習資源的認知差異為媒介，通過自我對話、師生對話和生生對話的形式，進行梳理與辨析、闡釋與評價等思維訓練活動，力求實現(xiàn)學生從被動學習轉向批判思考，教師從規(guī)劃控制轉向引導幫扶，課堂從教學預設轉向民主合作、知識生成、意義建構和思維提升。[27]多元評價體系除了改良終結性評價方式之外，更加強化形成性評價的實踐探索。所有形成性評價任務均以建立電子檔案袋的方式實施課堂評價，并開展語言測評素養(yǎng)案例的診斷評價，制定精準幫扶方案，關注學生進步幅度，推動教學實效增值。

在課程評估的環(huán)節(jié)，筆者鼓勵全體學生 (N=190)反思自己整學期的學習行為，對自我學術成長及評價任務進行整體評估。有關“喜歡程度”“難度評估”和“認知判斷”等方面的評估結果顯示 (見圖2所示)，92.1%的學生對A1、59%對A2、56.3%對A3、50.7%對A4、80.5%對A7和52.6%對A8任務認可度較高 (即超過半數(shù)的學生對任務的評估結果為“喜歡”和“很喜歡”)，主要原因有“話題很有趣、富有深刻意義、很有討論價值、可以自由發(fā)表觀點、鍛煉思維品質(zhì)、任務形式很有創(chuàng)意”等 (A1)；“提高閱讀能力、指令清晰、有助于理解文本內(nèi)容、知識點很有用、很強概括性、提取重點概念、自學印象深刻”等 (A2)；“對更好理解知識很有幫助、知識量充足、任務相對開發(fā)自由、提高獲取信息的能力”等 (A3)；“內(nèi)容感興趣、有挑戰(zhàn)、很喜歡任務分配的形式、深入思考、有歸納性、PPT形式新穎”等 (A4)；“了解題型非常有趣、很考驗理解和概括能力、實用價值很高、開拓思維、創(chuàng)作性強”等 (A7)；“設計試題很有趣、很有挑戰(zhàn)性、考察較全面、具有主觀創(chuàng)造性、理論與應用結合”等 (A8)。37.9%的學生對A5、35.3%對A6的任務的認可度較低 (評估結果為一般、不喜歡和很不喜歡)，主要原因有“閱讀量較大、材料多難理解”等負面評價和“有利于培養(yǎng)批判性思維、形式比較有趣、靈活性細節(jié)性較高”等積極反饋 (A5)；“文本理解難度大、內(nèi)容較為抽象、知識點細碎、很耗費精力、考查綜合能力要求高”和“比較有趣新穎、有意思的任務、有目的性閱讀、發(fā)展能力”等兩方面的評價 (A6)。

超過半數(shù)的學生對A1、A2、A3、A4、A7和A8任務難度估計在很容易—容易—適中區(qū)間，主要原因有 “概念比較容易理解、任務量適中、圖文并茂、有邏輯、問題比較開放、有話可說、作答發(fā)揮空間大、鍛煉思考能力”等；對A5和A6的任務難度估計在難—很難區(qū)間，主要原因有“任務形式陌生、閱讀量比較大、沒有知識儲備、概念不太容易搞懂、文獻內(nèi)容理解費力、提取信息不是很容易、不斷分析不斷理解”等。

圖2 A1-A8評價任務評估概覽

超過半數(shù)的學生對A1、A2、A3、A4、A5、A7和A8任務的認知能力判斷與筆者預期認知操作高度契合，說明任務指令清晰、圖片助益，激發(fā)思考，作答體驗良好且真實可信。但對于A6任務而言，僅51.58%的學生判斷符合預期或判斷略低，筆者將該任務的認知能力設置為應用知識，即運用已學知識來解決新的問題，數(shù)據(jù)顯示多數(shù)學生的判斷結果為提取知識或理解知識，這也說明由于學生對任務要求的理解不到位，或使用的認知能力低于預期操作，因此造成學生完成該任務的質(zhì)量不高?？傮w來看，筆者采用布盧姆教育目標分類體系命制的評價任務整體設計得當、有效，涵蓋了由低到高的多層次認知過程，促進了學生各個維度的思維能力協(xié)同發(fā)展。

上述課程評估結果數(shù)據(jù)不僅為課程實施與改進提供反饋信息，更為后續(xù)以培養(yǎng)對話力、思辨力和學習力為主要課程目標的課程實踐提供理據(jù)和指引。例如，在打磨教學環(huán)節(jié)方面，可依托集思廣益、暢談辯論、專題研討等互動活動，創(chuàng)設活躍的對話環(huán)境，鼓勵學生與他者進行交聯(lián)，激發(fā)學生的對話精神和共享思維，形成和諧的學習共同體。在設計評價任務方面，需以學生實際的能力水平和認知發(fā)展為起點，應尊重學生的個體差異，宜設計分層任務或可選任務，要以發(fā)展思辨力為抓手，指令需表述清晰明了，評判標準要透明公開。在實施教學干預方面，應鼓勵學生通過自己的視角個性化地解讀文本，與文本對話，主動建構新知識，教師應給予學生元認知方面的指導和訓練，使之能夠采取合理的策略，改進思考方式，提升自我認知能力和學習能力。最后，全體學生對“課程收獲”的評估結果顯示 (見圖3所示)，通過本課程的學習，在學習測評知識 (94.21%)、提升測評素養(yǎng) (75.79%)、擴充學術閱讀 (87.37%)、訓練批判思維 (67.89%)和培養(yǎng)自學能力 (89.47%)等方面均得到了提升；在“其他” (9.47%)方面，有部分學生 (N=18)表示取得了諸如“對抗壓力、謹言慎行、學會傾聽與應答、培養(yǎng)耐心和專注力、潛心學習、自我審視、開展思辨式對話、打破傳統(tǒng)預設課堂、學會時間管理、鍛煉實踐能力、情感共鳴、讀不懂文獻后的調(diào)節(jié)情緒能力”等收獲。

圖3 課程收獲評估概覽

四、結語

探索世界組織發(fā)展核心素養(yǎng)的政策綱領與培育途徑不僅為我國以育人為導向的課程改革提供了國際借鑒，也帶來發(fā)展的挑戰(zhàn)。英語學科的課程建設應將語言技能的發(fā)展與學科知識的學習相融合，持續(xù)推動發(fā)展對話型課堂生態(tài)和探究式學習模式，開展教、學、評一體化實踐，發(fā)揮教育評價所具有的監(jiān)測、診斷、反饋和導向功能，關注學生的能力增值和認知進階，為教學賦權增能，協(xié)同共創(chuàng)，助推全人教育和英才培養(yǎng)的進程，順應國際教育改革趨勢，提升我國教育國際競爭力。