基于兒童創(chuàng)造力的漢字教學策略芻議

胡曉茜

兒童識字寫字能力的培養(yǎng)一直是小學語文低年段的教學重點。自部編版教材使用以來，老師們普遍感覺到識字寫字壓力的增加，課文變長了，識字量也大了，課堂的容量似乎也已接近飽和。與此同時，孩子們的學習壓力也在隨之激增。不少家長和老師還保守地秉著“好記性不如爛筆頭”的傳統識字思想，認為只要多寫多練就一定有效，實則不然，機械記憶雖然有效，但是效率低且大大打消了孩子們的識字興趣，更不利于孩子們自主識字習慣的養(yǎng)成。

陶行知先生的教育理論中曾就指出：“教育不能創(chuàng)造什么，但它能啟發(fā)兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造之工作。”孩子是學習的主體，只有發(fā)揮了他們的主觀能動性，才能真正達成高效學習的目的。所以于識字教學而言，僅僅是老師的“一言堂”是落伍的，孩子們的創(chuàng)造力往往會起到意想不到的效果。文章將基于兒童創(chuàng)造力，結合課堂識字教學片段實例，探索漢字教學新樣態(tài)。

一、 尊重兒童認知特點，讓識字與思維發(fā)展齊飛

皮亞杰把兒童認知發(fā)展分成四個階段，而小學低年級剛好是前運算階段和具體運算階段的分界點。這一年齡段的孩子已經建立了符號功能，可以憑借心理符號進行思維。但同時，這一階段的孩子的思維活動還不到抽象邏輯推理的水平，還需要有具體內容的支持。漢字的音、形、義之間本身存在一定的理據，這種理據是蘊含著古人的智慧和生活積淀的，所以漢字教學本身就不是簡單的符號傳遞，而是思維力的深度發(fā)掘。由此看來，兒童的識字教學要尊重他們的認知特點。思維的發(fā)展和漢字的學習是相輔相成的，思維必將助力于漢字學習，反之，漢字學習也有助于邏輯思維能力的開發(fā)。

在兒童識字過程中，準確辨析形近字是一個難點，如果能發(fā)揮孩子的想象力和思維力，那么很多問題就能迎刃而解?！鞍巍焙汀皳堋边@兩個字的區(qū)分就是一個例子，筆者在批改作業(yè)時發(fā)現這兩個字的混淆率非常高，直到有一天，有一個孩子說：“老師，我有一個好方法，拔就是把頭發(fā)拔掉啦，所以‘拔’的右邊比‘發(fā)’字少一小豎，那個豎就是頭發(fā)?！蔽易屑氁幌?，確實很有道理，“發(fā)”字左上側的一個短豎就像一根豎著的頭發(fā)，頭發(fā)被拔掉對兒童也容易想象和記憶。在他分享了這個小竅門之后，班級里的孩子在使用“拔”和“撥”時幾乎都沒有出現過錯誤。

除了字形，兒童的創(chuàng)造性思維也體現在字音的記憶上。南京本地孩子對“in”和“ing”這組前、后鼻音是很難區(qū)分的，在學習“頸”這個字時，筆者一遍遍強調這個字是后鼻音，并且略帶夸張地帶著孩子們練讀。直到有個孩子說：“老師，是不是因為長頸鹿的脖子長，所以‘頸’這個字也需要讀得長長的?！睂λ麄儊碚f，所謂讀得長就是把后鼻音讀明顯了。沒想到很多孩子附和道：“對，長——頸——鹿?！边@么一來，孩子們就都能記得“頸”是后鼻音了。

學習漢字不僅使兒童思維力得到提升，同時也幫助兒童形成使用漢字的思維。尤其是在學習會意字和形聲字時，這兩種能力的運用和提高更為明顯。會意字是由兩個或兩個以上的單個字組成的漢字，簡單來說就是符號的疊加，在現代漢語常用字中占有很大的比重。比如在學習“休”時，“休”從人從木，表示人靠在樹旁休息?！熬А弊种杏腥齻€“日”，兒童容易聯想到三個太陽，在陽光的照射下，物品呈現出透亮的感覺就是“晶”。實際在查閱資料時，我們可以發(fā)現，“晶”字中的“日”本義指星星，表示晶瑩明凈的意思。那么教師在課堂可以先認可孩子們的理解，然后補充“晶”字的真正字理意義，既不影響他們自己構建的想象和聯想，也可以將漢字的造字原理逐漸滲透給他們，加深他們對這個字字義的理解，從而正確使用。會意字與象形字不同，表意并不直接，需要人們根據會意字的部件，發(fā)揮想象，進行由表及里的聯想，所以學習漢字的過程也是教師為學生搭建思維訓練平臺的過程。

二、 緊扣漢字語言學特點，讓識字教學更有理趣

有學者曾說漢字的構成像智慧的積木。從書寫形式看，漢字是方塊字，字形變化多，書寫和識記難度本身就比音素文字要大。漢字的種類可分為象形字、會意字、指事字、形聲字、轉注字和假借字。從傳統語言學范疇來看，漢字作為表意文字，是音、形、義的有機結合體，一個漢字就包含了眾多的信息，所以與表音文字的學習方式也有很大的不同。作為教師，我們要抓住漢字的語言學特點，使識字教學更加高效、科學。

象形文字由圖畫演變而來。對兒童學習者來說，這些字可以從字形上直接聯想到某一個物象，如“山”“魚”“網”等，因此在教學象形文字時，我們要有意識地將字形與圖畫聯系，降低學生記憶難度，有效促進學生對字義的理解，同時幫助他們正確使用該漢字。

會意字則可以從它的組成成分上推斷出字的意義，正如前文所言，會意字通過加加減減，借助兒童的思維力，將漢字不同部件的字意進行整合，當然這種加加減減并不是1+1=2式的簡單數字加減，而是通過想象聯想，將不同部件的字義進行智慧的整合。與象形字相比，會意字填補了象形字無法表示抽象意義的空缺，如“明”“從”“塵”等。在部編版一年級上冊的課文《日月明》中就借助了會意字的特點，通過韻文的形式，幫助孩子們記憶這類型的字。同時，在課后習題中出示了其他三個生字，啟發(fā)孩子們通過聯想會意字不同部件的意義，達到自主識字的目的。

指事字一般用象征的符號，或在象形字上增加或減少一些符號來表示，比如表示數字的“一、二、三”等。指事字和會意字最大的不同在于它不是由兩個獨立的部件組成，有的只是在原有漢字的基礎上加一些符號，比如“上、下、刃”等。教授這類型漢字時教師可以結合圖片，運用電教等多媒體手段，引導學生將具象符號轉化為抽象含義。但一定要注意，不能為了運用字理而過度解讀，以免人為增加理解難度。

形聲字是由表示字義的形旁和表示讀音的聲旁兩部分組成。一般來說，相同偏旁的字歸屬于同一意義范疇。但是很多教師在教學時，只關注了三點水、提手旁、木字旁等常見偏旁，而忽略了另外一些偏旁。一位老師在教授《池上》這首小詩時，對生字“跡”的教學讓筆者留下了深刻的印象。老師用課件展示了一個孩子走路留下的足跡，剛好組成了一個走之底，這樣的形象教學就讓孩子理解了走之底多半和行進、路程有關。重視形旁的意義教學能勾連起漢字的形和義，利用學生的想象，提高文化審美能力。

雖然隨著字形的演變，漢字字形的表意功能不可避免地有所消退，然而，識字教學還應緊扣漢字本身特點。當然，對低年級的學生，自己探尋字理是困難的，悶頭研究字形也是枯燥且不實際的。所以教師要充分調動學生的主觀能動性，借力孩子們的創(chuàng)新聯想能力，引導、幫助學生從字理、字形特點等方面更高效地識記漢字。我們可以通過更具童趣的活動，讓孩子參與到漢字字形的理解中。比如低年級的孩子可以通過畫漢字圖、用肢體擺漢字、學習漢字小故事等方式，既充實了課堂活動，又能潤物細無聲地讓孩子們有所收獲。孩子在親身參與的同時就將自己對字形、字義的理解有機地融合于知識記憶中了。

三、 發(fā)掘生活中的漢字元素，讓學習更具實踐意義

“生活具有教育的意義”“生活決定了教育，教育不能脫離生活”，這也是陶行知生活教育理論的核心。中華文化源遠流長，漢字是世界上最古老的語言文字之一，也是唯一沿用至今的文字。自甲骨文至今日的簡體楷書，漢字已經歷了多次變化。漢字是祖先智慧的結晶，是我們必須學習和傳承的瑰寶。在我們的母語啟蒙教育中，漢字是重點，更是拐杖。漢字是串聯文本的一顆顆珍珠，漢字的識記與書寫是閱讀、寫作的基礎。所以識字寫字是目標，但不是目的。我們的漢字學習應鏈接生活與知識本身，這樣的漢字學習才能更具有實踐價值。

教學部編版二年級下冊《蜘蛛開店》中的“罩”字時，孩子們通過觀察“罩”的字形，發(fā)現上面的部首“罒”很像是一個口罩的樣子。疫情期間，口罩是孩子們每天都會接觸到的必需品，所以對這個物品非常熟悉，他們很自然地將生活中的物品與漢字建立聯系。而實際，“罒”是由“網”的象形簡化來的，網字頭一般指遠古人類利用網狀物捕捉獵物。雖然孩子的直觀理解和我們的古文字字源有所偏差，但是更具有現代感，更有利于他們對這個字的使用，所以有何不可呢？當然，教師可以在孩子的理解之外做適當的知識補充，但絕不應該否定他們。

漢字不是古文物，不是陳列在博物館里的展品，漢字是鮮活的，具有時代性的，仍然繼續(xù)發(fā)展著的。孩子們學習漢字的途徑也不應囿于在課堂教學中，還應滲透在生活中。小學階段的識字是幫助漢字將自然界物象、概念與文字符號進行有效的鏈接。語言建構與運用也是語文核心素養(yǎng)中的首要一環(huán)。因此，漢字教學要結合生活經驗和語言運用。

部編版二年級下《小毛蟲》一課中“消”字出現在“消失”這個詞中，在教學時，筆者將“削”“霄”“宵”這三個字與“消”字進行對比。立刀旁的“削”字和雨字頭的“霄”字偏旁表意功能比較明顯，孩子們不點就明?！跋弊种械膶毶w頭一般表示人家或宅內，所以，“宵”的本義就是就寢，孩子們也很容易聯想到“夜宵”“今宵”。而“消”這個字中的三點水和“消失”本身關聯不大，教師原本很擔心孩子們找不到銜接點。沒想到，孩子們幾乎都想到了消防員需要用水撲滅大火。原來就在前兩天，學校進行消防演習，孩子們親眼見到消防水槍滅火的過程，留下了深刻的印象。緊接著，另外一個孩子補充道：“大火被水撲滅了，就是災難消失了?！焙⒆觽儗⑸钆c漢字學習自然地融合，真正做到“生活即教育”。

在教授部編版三下《燕子》一文中“倦”字時，右邊的“卷”字本為聲旁表音，但是有的孩子覺得這像一個人彎曲膝蓋跪坐的形態(tài)，就像剛跑完步時人們想蹲下休息的樣子。還有的孩子說一個人讀萬卷書，所以很疲倦。這兩個解釋從字理演變上來看顯然都是不對的，但是孩子們結合了自己的生活經驗，創(chuàng)造性地將“倦”的讀音和意義聯系起來。像這樣結合生活經驗的例子還有不少。

此外，無論是校內課堂還是平時，生活中孩子們接觸漢字的機會非常多，商場、超市、街道、公交站臺等，生活中的漢字無處不在，我們在制作教具時，可多選用生活中的圖片，也鼓勵孩子們在生活中學會積累。只有將學生熟悉的語言因素作為主要材料，才能逐步引導學生做到識用結合，真正體現漢字“活”的特點。教師在教學時也應注重有意培養(yǎng)孩子們在實踐中學習的方式，體現語文課程的實踐性和綜合性。

四、 聯系兒童情感經驗，將抽象概念與漢字符號關聯

表達情感的詞語由于抽象，沒有實物的展示，看不見、摸不著，所以孩子們對詞語概念本身的理解就是有難度的。那如何教授這種類型的字詞呢？教師需要充分調動孩子的情感體驗。如在教授“寂寞”這兩個生字時，教師首先從偏旁入手，在房屋內安靜無聲稱之“寂”，寂靜就是安靜，沒有人稱之“寞”，所以“寂寞”的感覺就是你一個人獨處，沒有人和你說話，也沒有其他事情可以做?；貞浺幌拢銈冇羞^這種經歷嗎？一個孩子說：“有一次，我爸爸媽媽出去買東西，留我一個人在家，我有點害怕，也很寂寞?！逼渌⒆拥那楦杏洃淈c就此被觸發(fā)。孩子們結合自己的情感經驗，便很快就能理解“寂寞”這個詞。

部編版二年級下冊《小毛蟲》一課，有一個“憐”字需要識記。在備課時，筆者只是簡單地想到“憐”是一個左右結構的字，豎心旁代表心理活動。但是對右邊的“令”字確實沒有想到好的解釋方法。在課堂上，筆者決定把這個字放手給孩子們，聽聽他們的理解，經過大約半分鐘的討論，有個孩子給出了讓筆者欣喜的回答：“當我們看到一些可憐的人、可憐的事情時，會令我們感到傷心、難過。所以右邊有一個‘令’?！边@個解釋也許和字源本義并不相同，甚至算不上“科學”，但是卻恰好將孩子內心的情感通過創(chuàng)新思維力和漢字符號聯系到了一起，使抽象的情感和具象的字符結合。

還有些課文中出現的詞，對孩子們來說比較陌生。如二下《開滿鮮花的小路》中“懊喪”一詞是學生平時比較少見的，大部分教師在教學時，運用近義詞法告訴孩子“懊喪”就是“懊惱”。雖然解決了對“懊喪”這個詞意的理解，但究其本質，忽略了“懊”和“喪”這兩個漢字的教學。經過查找資料，筆者發(fā)現“喪”與“桑”在甲骨文中是同一個字，字形也像一棵桑樹，而中國古代用桑木制作死者牌位，現“喪”字的意思有三：①與死了人有關；②表示丟掉、失去；③表示情緒低落。結合上下文，學生理解“懊喪”并沒有太大難度，所以筆者隨即將“喪”字的其他幾個意思為學生做了解釋。然后問道：“東西丟了就叫作？”生答：“喪失。”有個學生補充道：“老師，我發(fā)現和‘喪’字有關的詞語意思似乎都會讓人情緒不太好，無論是親人死亡或是東西丟失，都不是什么好事，這個字給我的感覺是灰色的?！逼鋵崳@就是孩子聯系情感經驗，將抽象的概念和漢字符號關聯起來，甚至又將抽象情感和畫面關聯起來。此時，學生不僅學會了“懊喪”這個詞，也對“喪”字的情感符號產生共鳴。

二下《祖先的搖籃》這篇課文中，“祖”字的教學更讓筆者體會到孩子們經歷過的、對他們有較為強烈情感沖擊的事件在漢字學習中也發(fā)揮著作用?！白妗钡挠疫吺莻€“且”，教學時，一位學生說：“右邊的‘且’就像是一塊墓碑的形狀，中間的橫線就是墓碑上的字?！绷硪晃缓⒆友a充道：“今年清明節(jié)，我第一次和爸爸媽媽去老家祭祖，也是第一次見到墓碑，媽媽告訴我祭祖的意義是懷念祖先?！惫P者本來想告訴孩子“且”字代表古代的砧板之類的，聽到孩子們結合自己的情感和生活體驗的描述，筆者就只補充說明了“且”后來表示祭祀時盛放祭品的禮器，所以“祖”這個字本身也表達了我們不忘祖先的情感。這樣看來，漢字作為表意文字不僅能傳遞信息，更能傳達感情。

清代教育家王筠說：“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書?！薄澳茏R二千字，乃可讀書?！薄读x務教育語文課程標準》中也指出，在第一學段，識字教學的目標首先就是讓學生喜歡學習漢子，有主動識字、寫字的愿望，還要能夠初步感受漢字的形體美。語文教學，尤其是低年級的語文教學不僅要讓學生夯實語文基礎，還要注重激發(fā)學生的好奇心和求知欲。教師應銘記“教是為了不教”，當我們通過靈活多樣的方法讓學生在輕松、愉悅的環(huán)境中識字時，他們的創(chuàng)造力才能最大化地被發(fā)掘。

小小的漢字有著大大的學問，它是一粒種子，啟迪思維，傳播文化。漢字不是單純的工具，更不是單調的符號，每一個漢字都有自己的故事，每一個漢字都歷經千年。創(chuàng)造性地教需要我們一線教師的不斷實踐，創(chuàng)造性地學更需要我們教師的悉心引導。孩子的創(chuàng)造力是無限的，解放他們的大腦，發(fā)散他們的思維，讓漢字啟蒙教育做得更有深度，也更有溫度。