學(xué)科知識到學(xué)科思維素養(yǎng)提煉與生成機制

■ 邱子華 陳國華 于海濤

學(xué)科思維素養(yǎng)居于學(xué)科核心素養(yǎng)的核心地位，對其他學(xué)科核心素養(yǎng)具有統(tǒng)攝作用，但在以往我國學(xué)科課程上并未得到重視。已有研究表明，中小學(xué)生的思維能力水平仍較低，這既與以往學(xué)科課程文件未明確學(xué)科思維素養(yǎng)的地位和作用有關(guān)，也與教師在教學(xué)中未能利用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行培養(yǎng)有關(guān)。[1]現(xiàn)階段，關(guān)于學(xué)科思維素養(yǎng)的研究存在如下問題：首先，在研究視角上，心理學(xué)視角與中小學(xué)學(xué)科視角互相割裂分離；其次，在研究內(nèi)容上，有關(guān)學(xué)科思維素養(yǎng)系統(tǒng)的、本體的、認(rèn)知的理論研究較少，導(dǎo)致廣大中小學(xué)教師缺乏關(guān)于思維與學(xué)科思維的理論性及實踐性教學(xué)知識，從而使學(xué)生思維發(fā)展出現(xiàn)了零散化、碎片化、淺層化的問題。我們認(rèn)為，學(xué)科思維素養(yǎng)的形成一定是“化學(xué)變化”的產(chǎn)物，而不是“物理變化”的結(jié)果。從化學(xué)視角來看，學(xué)科思維素養(yǎng)的組織結(jié)構(gòu)決定其本質(zhì)屬性。學(xué)科思維素養(yǎng)，先要從學(xué)科知識中“還原”提煉出來，再在學(xué)科情境中“氧化”生成回去，才能完成其轉(zhuǎn)化。因此，只有厘清學(xué)科思維素養(yǎng)的組織結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性、提煉方式與生成機制，正確處理學(xué)科知識與學(xué)科思維的關(guān)系，正確處理學(xué)科思維素養(yǎng)與其他學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，改變學(xué)科課堂教學(xué)忽視學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)狀和學(xué)科知識與學(xué)科思維脫節(jié)的現(xiàn)象，才能使學(xué)生學(xué)科思維素養(yǎng)發(fā)展有機融入學(xué)科教學(xué)過程中，才能使思維教學(xué)真正落實到常態(tài)的中小學(xué)學(xué)科課堂之中，達(dá)成學(xué)科教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維的目標(biāo)。

一、學(xué)科思維素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

學(xué)科教育教學(xué)的價值不在于它對客觀世界的結(jié)論，而在于它觀察世界、思考世界、表達(dá)世界的獨特方式，這種方式就是學(xué)科思維。

從相互關(guān)系看，一般思維與學(xué)科思維是共性與個性的關(guān)系，一般思維寓于學(xué)科思維之中，在學(xué)科思維之中發(fā)展一般思維，學(xué)科課程在其合理的學(xué)科定位下完成學(xué)生思維發(fā)展的目標(biāo)。從認(rèn)知過程看，學(xué)科思維是學(xué)生從學(xué)科的視角觀察問題、遵循學(xué)科的邏輯思考問題、采取學(xué)科的方法解決問題。從組成結(jié)構(gòu)看，學(xué)科思維素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的思維的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念，可以看作是以調(diào)控力為中心的，連接價值取向、認(rèn)識視角、具體方法、認(rèn)識思路4個頂點且4個頂點相互關(guān)聯(lián)的正四面體，簡稱為“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”學(xué)科思維素養(yǎng)組成結(jié)構(gòu)正四面體模型（如圖1）。

圖1 學(xué)科思維素養(yǎng)組成結(jié)構(gòu)正四面體模型

（一）取向

取向是學(xué)科思維素養(yǎng)的價值觀念與基本立場?；卮鸬氖恰盀槭裁聪搿钡膯栴}。認(rèn)知過程是信息加工與意識活動相耦聯(lián)的復(fù)雜過程，是有價值觀和取向的。同時，思維作為一種特點鮮明的反映客觀現(xiàn)實的過程，是在一定的世界觀引領(lǐng)下，在已有思維的基礎(chǔ)上發(fā)展出認(rèn)識客觀世界的一種方式，表現(xiàn)為對待事物的方式、理解事物的模式、處理事務(wù)的方法。[2]學(xué)科思維素養(yǎng)是在一定世界觀引領(lǐng)下的，不僅是一種理解和處理事務(wù)的方式，還包含態(tài)度、傾向和判斷等因素，包含學(xué)科意識，能夠有意識地從學(xué)科的視角看待客觀現(xiàn)象和實際問題，有意識地使用學(xué)科思維去解釋現(xiàn)象和解決問題。取向承載著學(xué)科精神、學(xué)科態(tài)度、學(xué)科價值觀等內(nèi)容，是學(xué)科的精髓所在，是學(xué)科思維素養(yǎng)的重點和基準(zhǔn)。

（二）視角

視角是學(xué)科認(rèn)識世界的側(cè)面、角度和切入點。能夠引發(fā)深入與拓展思考，具有廣泛的遷移性，回答的是“從哪兒想的問題”。學(xué)科專家之所以能夠在真實情境中迅速找出問題的癥結(jié)和解決問題的“門道”，優(yōu)秀學(xué)生之所以能夠提出有價值的學(xué)科問題，有條理地思考問題，有方向地解決問題，在于有過找出問題癥結(jié)和解決問題的訓(xùn)練。[3]由于研究對象的復(fù)雜性，對客觀世界的探索，不同學(xué)科、不同時段、不同領(lǐng)域研究者研究的側(cè)面和角度不同，逐步形成各學(xué)科觀察世界、描述世界和解決問題的獨特認(rèn)識視角。視角超越了具體的學(xué)科知識，具有一般的方法論意義和價值，啟發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)科思維的方向，是幫助學(xué)生尋找解決陌生情境下復(fù)雜問題的突破口。視角具有層級結(jié)構(gòu)，居于頂層的是學(xué)科本原性視角，其次是基于特定的學(xué)科主題或?qū)W科核心概念的非本原性的不同層級的視角。視角對發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維方式具有極為重要的作用，具有重要的素養(yǎng)發(fā)展價值。

（三）方法

方法是學(xué)科思維素養(yǎng)的手段和工具。包括一般思維方法和學(xué)科方法，回答的是“用什么工具想”的問題。心理學(xué)認(rèn)為，方法可以分為弱認(rèn)知方法和強認(rèn)知方法。[4]一般思維方法是思維的途徑、手段或辦法，也就是思維過程中所運用的工具和手段，比如，歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括，屬于弱認(rèn)知方法。學(xué)科方法是人們學(xué)習(xí)學(xué)科知識和應(yīng)用學(xué)科知識的思維策略和模式，是思維方法與學(xué)科知識相結(jié)合的產(chǎn)物，屬于強認(rèn)知方法。不同學(xué)科具有不同的學(xué)科方法，學(xué)科知識與方法水乳交融，方法寓于知識之中，知識學(xué)習(xí)貫穿著方法操作。學(xué)生只有在知識學(xué)習(xí)過程中運用方法、體悟方法，才能掌握知識、發(fā)展思維。[5]

（四）思路

思路是學(xué)科認(rèn)識世界的程序、路徑或框架，是從學(xué)科本原上對特定的學(xué)科主題或?qū)W科核心概念的認(rèn)識過程的一種概括，回答的是“怎么想”的問題。建構(gòu)思路，需要基于特定的學(xué)科主題或?qū)W科核心概念，將認(rèn)識視角與認(rèn)識對象進(jìn)行結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知模型。同視角一樣，思路具有重要的素養(yǎng)發(fā)展價值，思路一旦形成，就會啟發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科思維，幫助學(xué)生形成解決陌生情境下復(fù)雜學(xué)科問題的分析框架。

（五）調(diào)控力

調(diào)控力是學(xué)生為了達(dá)到思維目的，主動地運用與調(diào)控元認(rèn)知、動機與行為的能力，強調(diào)能夠積極激勵自己擁有與調(diào)用適當(dāng)?shù)牟呗赃M(jìn)行思維，回答的是“怎么想得更好”的問題。思維過程中，學(xué)生通過視角調(diào)整、思路改進(jìn)、方法修正、效能反思，思維過程不斷得到矯正和調(diào)整。學(xué)生積極激勵自己且積極使用適當(dāng)策略的思維調(diào)控，不僅可以被看作是一種動態(tài)的活動，而且是對取向、視角、方法、思路起到統(tǒng)領(lǐng)作用的能力，居于學(xué)科思維素養(yǎng)的中心，貫穿于學(xué)科思維的過程，具有關(guān)鍵的素養(yǎng)發(fā)展價值。

二、學(xué)科思維素養(yǎng)的性質(zhì)

學(xué)科思維素養(yǎng)的“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”正四面體組成結(jié)構(gòu)，決定其具有統(tǒng)攝性、內(nèi)隱性、目的性等本質(zhì)屬性。

（一）統(tǒng)攝性

統(tǒng)攝性是指學(xué)科思維素養(yǎng)居于各學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的中心，對本學(xué)科其他學(xué)科核心素養(yǎng)具有統(tǒng)攝作用。換言之，素養(yǎng)的核心是思維，學(xué)科核心素養(yǎng)的核心是學(xué)科思維素養(yǎng)。從思維與素養(yǎng)的關(guān)系看，素養(yǎng)的核心是思維。無論是道德品質(zhì)、身心健康，還是語言素養(yǎng)、人文素養(yǎng)都與思維息息相關(guān)。其中，思維有成長型思維和固定型思維兩種思維方式，具有德性意蘊。一個人積極向上的品質(zhì)，說到底有賴于積極的成長思維方式，一個人消極頹廢說到底是改不掉消極的、固定的思維方式。當(dāng)學(xué)科知識通過思維開啟學(xué)生心智，通過思維解決實際問題，學(xué)生不斷產(chǎn)生學(xué)習(xí)的成就感、創(chuàng)造感、幸福感，知識通過思維轉(zhuǎn)化成為學(xué)生人生智慧的力量，才真正找到通向美德的途徑。[6]語言與思維密切相關(guān)，語言表達(dá)清晰在于思維的清晰，語言表達(dá)的混亂一定是思維的混亂。人文素養(yǎng)是思考、體悟、內(nèi)化的結(jié)果，思維起到關(guān)鍵作用。溝通交流最根本的也是思維方式問題，思維方式?jīng)Q定著一個人能否聽明白別人說的話、自己的話能否說到點子上。從學(xué)科思維素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系看，學(xué)科核心素養(yǎng)的核心是學(xué)科思維素養(yǎng)。中小學(xué)各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)，都包含思維素養(yǎng)，而且思維素養(yǎng)居于學(xué)科核心素養(yǎng)中心，統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科思維素養(yǎng)統(tǒng)攝整個學(xué)科核心素養(yǎng)的全部要素，所有學(xué)科核心素養(yǎng)依賴于學(xué)科思維素養(yǎng)而存在。不同學(xué)科的學(xué)科思維素養(yǎng)既有同一性，又有差異性，都具有獨特的學(xué)科特征。

（二）內(nèi)隱性

內(nèi)隱性是指思維活動內(nèi)隱于學(xué)習(xí)過程之中、學(xué)科思維內(nèi)隱于學(xué)科知識之中，看不見、摸不到，來無影、去無蹤，卻是實實在在存在的，它于人的成長，作用重大。換言之，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維，學(xué)科學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是學(xué)科思維活動。一方面，學(xué)習(xí)活動分為身體、雙手的外在活動和心理、大腦的內(nèi)在活動，心理、大腦的內(nèi)在活動就是思維活動；同時，思維活動決定和支配身體、雙手的外在活動?，F(xiàn)代心理學(xué)研究也表明，思維是認(rèn)知的核心，從狹義上講，也可以把思維看作認(rèn)知的同義詞。[7]“對于學(xué)生學(xué)的活動而言，不論是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，還是自主探究、獨立思考、合作交流、總結(jié)反思，還是推理論證、構(gòu)建模型、應(yīng)用遷移、評價創(chuàng)新，其核心活動都是思維?！盵8]學(xué)習(xí)過程就是思考的過程，思維貫穿于學(xué)習(xí)過程，思維活動是學(xué)習(xí)活動的暗線，支配和決定學(xué)習(xí)活動的開展。另一方面，知識具有三層內(nèi)在結(jié)構(gòu)，外層是符號表征（實體性知識），是“怎樣的世界”；中間是邏輯形式（方法性知識），是“看世界的眼光”；內(nèi)層是意義系統(tǒng)（意義性知識），是“與世界和諧相處的態(tài)度”。學(xué)科思維居于知識結(jié)構(gòu)的深層，是學(xué)習(xí)不斷產(chǎn)生新結(jié)果、新經(jīng)驗、新體驗、新觀念、新價值的前提和基礎(chǔ)。

（三）目的性

目的性是指教會學(xué)生思維，是教育的核心目標(biāo)和最終使命。換言之，教學(xué)的價值是思維，學(xué)科教學(xué)的價值是發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維素養(yǎng)。顧明遠(yuǎn)先生指出，教育的根本任務(wù)是讓學(xué)生的思維得到發(fā)展。任何人在學(xué)校學(xué)的學(xué)科知識，畢業(yè)后若不從事與這個學(xué)科有關(guān)的工作，一兩年后，學(xué)科知識很快就忘掉了。但剩下的學(xué)科精神、學(xué)科思維等卻深深烙印在心中、帶在身上，隨時隨地發(fā)生作用，終身受益，這就是學(xué)科學(xué)習(xí)的標(biāo)識性成就。學(xué)科知識本身并沒有價值，它的價值存在于學(xué)科問題的解決過程中。

三、學(xué)科思維素養(yǎng)的提煉方式

學(xué)科思維素養(yǎng)的內(nèi)隱性決定其需要從學(xué)科知識中“還原”提煉出來。教師除了要具有扎實的學(xué)科知識，增強學(xué)科理解能力，從學(xué)科視角駕馭教學(xué)內(nèi)容，增進(jìn)課程知識結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，還要對知識的深層意義具有較強的感受力和外顯力，并能夠?qū)⑵洹斑€原”提煉出來。這種“還原”提煉，就是從學(xué)科本原上認(rèn)識學(xué)科知識所蘊含的學(xué)科本原性問題以及解決本原性問題的學(xué)科思維方式和方法，探尋其“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”結(jié)構(gòu)，通過分解、抽提、外顯、進(jìn)階，實現(xiàn)學(xué)科思維素養(yǎng)的目標(biāo)化。這種提煉方式，可以看作以目標(biāo)化為中心連接分解、抽提、外顯、進(jìn)階四個頂點且相互關(guān)聯(lián)的正四面體，簡稱為“目標(biāo)化、分解、抽提、外顯、進(jìn)階”學(xué)科思維素養(yǎng)提煉方式的正四面體模型（如圖2）。

圖2 學(xué)科思維素養(yǎng)提煉方式正四面體模型

（一）分解

分解是指將課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科思維素養(yǎng)條目內(nèi)涵進(jìn)行細(xì)分、解釋，形成較課程標(biāo)準(zhǔn)的描述更結(jié)構(gòu)化的學(xué)科思維素養(yǎng)界定。同時，根據(jù)這種界定，在不同的課程內(nèi)容主題中，尋找學(xué)科思維素養(yǎng)的落腳點，從而解決學(xué)科思維素養(yǎng)“是什么”的問題。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)科思維素養(yǎng)條目進(jìn)行了高度概括的表述，也規(guī)定了課程目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，但教師仍然必須帶著明確的目的，遵循一定的邏輯，選擇適合的策略和方法，對學(xué)科思維素養(yǎng)條目進(jìn)行分解，才能像專家一樣整體地思考為什么“想”、“想”什么、怎么“想”、“想”到什么程度，確?！敖?、學(xué)、評”的一致性。

（二）抽提

抽提是指從不同的教學(xué)單元的學(xué)科知識中，按照“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”結(jié)構(gòu)模型，將學(xué)科思維素養(yǎng)“提取分離”出來，從而解決學(xué)科思維素養(yǎng)“在哪里”的問題。抽提主要是運用本原性、結(jié)構(gòu)化方式，分析學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的“內(nèi)在紋理”，凝練、提取認(rèn)識視角和認(rèn)識思路，以此為骨架，建構(gòu)不同知識屬性下的“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”認(rèn)知模型，為認(rèn)識學(xué)科知識提供思維框架。

（三）外顯

外顯是指在分解、抽提的基礎(chǔ)上，對學(xué)科思維素養(yǎng)進(jìn)行明確名稱、說明過程、揭示本質(zhì)、建立模型的物化過程，從而解決學(xué)科思維素養(yǎng)“什么樣”的問題。事實上，學(xué)科思維素養(yǎng)散落在繁雜的學(xué)科知識之中，不易準(zhǔn)確把握，又易混同于一般思維，外顯程度和系統(tǒng)性較差，導(dǎo)致教師不能有計劃、系統(tǒng)性地發(fā)展學(xué)生思維。

（四）進(jìn)階

進(jìn)階是指將外顯的學(xué)科思維素養(yǎng)的水平進(jìn)行系統(tǒng)劃分和精確描述，是建立在進(jìn)階變量基礎(chǔ)上的學(xué)生學(xué)科思維發(fā)展“腳踏點”的水平期望。“階”是基于知識邏輯結(jié)構(gòu)的各個“腳踏點”，一個個連續(xù)的“階”將學(xué)科思維的起點和終點連接起來，構(gòu)成進(jìn)階，[9]從而解決學(xué)科思維素養(yǎng)“什么路徑”的問題。學(xué)生的學(xué)科思維進(jìn)階，是“調(diào)控力、取向、視角、方法、思路”等學(xué)科思維素養(yǎng)組成結(jié)構(gòu)不斷結(jié)構(gòu)化、自主化的過程。開始依靠外部指定調(diào)控力、取向、視角、方法、思路，然后需要暗示、提示調(diào)控力、取向、視角、方法、思路，最后再到自主運用和主動調(diào)用調(diào)控力、取向、視角、方法、思路多角度、強關(guān)聯(lián)地分析解決問題；而且越是復(fù)雜陌生的問題情境，越是沒有認(rèn)識方式提示，越需要學(xué)生自主調(diào)動，學(xué)科思維素養(yǎng)水平越高。進(jìn)階使得學(xué)生的思維實現(xiàn)持續(xù)的、連貫的構(gòu)建，為教師探索進(jìn)階始端到終端的路徑以及設(shè)計進(jìn)階的“腳踏點”提供基礎(chǔ)。

（五）目標(biāo)化

目標(biāo)化是指在分解、抽提、外顯、進(jìn)階的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生思維水平和知識經(jīng)驗，對單元和課時的學(xué)科思維素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計，從而解決學(xué)科思維素養(yǎng)“如何評價”的問題。學(xué)科思維素養(yǎng)目標(biāo)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)為學(xué)科思維素養(yǎng)的習(xí)得、已有學(xué)科思維素養(yǎng)的遷移以及應(yīng)用學(xué)科思維素養(yǎng)對學(xué)科知識進(jìn)行的更深入加工；評價目標(biāo)主要是學(xué)生能否運用學(xué)科思維素養(yǎng)分析和解決問題及其結(jié)構(gòu)化水平。

四、學(xué)科思維素養(yǎng)的生成機制

學(xué)科思維素養(yǎng)其實是隱藏在學(xué)生的知識經(jīng)驗、學(xué)科觀念背后的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，素養(yǎng)發(fā)展實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)不斷化學(xué)變化的過程?！盁捴啤笔强梢杂脕硇稳萜滢D(zhuǎn)變機制的最佳圖景。[10]換句話說，素養(yǎng)發(fā)展猶如“煉制”，是“化學(xué)變化”的產(chǎn)物。同時，學(xué)科思維素養(yǎng)具有統(tǒng)攝性、內(nèi)隱性、目的性等本質(zhì)屬性，這就決定了其必須依賴于以可視化為中心的情境、問題、任務(wù)、活動的生成機制。這種生成機制，可以看作以可視化為中心連接情境、問題、任務(wù)、活動四個頂點相互關(guān)聯(lián)的正四面體，簡稱為“可視化、情境、問題、任務(wù)、活動”學(xué)科思維素養(yǎng)生成機制正四面體模型（如圖3）。

圖3 學(xué)科思維素養(yǎng)生成機制正四面體模型

（一）情境，引起認(rèn)知興趣

情境是把學(xué)科思維素養(yǎng)“放回”學(xué)科知識之中的教學(xué)化處理，包括把學(xué)科知識還原到人類探索世界的歷史長河中去、讓學(xué)生濃縮地經(jīng)歷學(xué)科知識的來龍去脈，把學(xué)科知識與社會生活實踐進(jìn)行加工包裝、讓學(xué)生在解決感興趣的實際問題中實現(xiàn)“用以致學(xué)”。情境具有引發(fā)認(rèn)知沖突、激發(fā)認(rèn)知興趣的功能，同時引導(dǎo)知識構(gòu)建，促進(jìn)知識遷移，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維素養(yǎng)。思維是對知識的組織和加工，脫離具體的問題情境，思維素養(yǎng)無法真正形成，也無法在真實問題中遷移。[11]學(xué)科知識是學(xué)科思維素養(yǎng)的媒介和手段，構(gòu)建真實情境、以真實情境貫穿學(xué)習(xí)過程，是學(xué)科知識通向?qū)W科思維素養(yǎng)的必然要求。

（二）問題，引發(fā)認(rèn)知沖突

學(xué)生運用學(xué)科視角識別學(xué)科問題時，就會出現(xiàn)從已知到未知間的差距和障礙等產(chǎn)生的認(rèn)知困境，這種認(rèn)知沖突形成問題解決的需要和動機。[12]問題是學(xué)生思維的啟動器和驅(qū)動器，以學(xué)科核心問題為統(tǒng)領(lǐng)，通過層次化、結(jié)構(gòu)化、階梯化的問題序列，學(xué)生的思維逐步走向深入。問題產(chǎn)生于學(xué)生已有的知識和即將學(xué)習(xí)的知識“節(jié)點”上，按照本原性和結(jié)構(gòu)化方式，在情境中凝練出學(xué)科本原性問題，轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題，進(jìn)而上升為學(xué)科認(rèn)識視角和認(rèn)識思路，形成具有內(nèi)在邏輯的、清晰的問題線索。

（三）任務(wù)，引領(lǐng)思維發(fā)展

任務(wù)是基于真實情境下的學(xué)習(xí)主題，并指向?qū)W科知識承載的學(xué)科思維素養(yǎng)，也是以學(xué)生學(xué)科實踐為中心，并且是學(xué)生感興趣的、身邊需要完成的實際任務(wù)，是情境性、整合性、多樣性和目標(biāo)性的學(xué)習(xí)。通過真實情境，提取學(xué)科信息、轉(zhuǎn)化學(xué)科問題、生成實際任務(wù)，學(xué)生提出自己系統(tǒng)研究問題的角度和設(shè)想——需要哪些知識，需要從哪些角度去研究。任務(wù)的落點不是任務(wù)達(dá)成或完成任務(wù)所需的展示，而在于學(xué)生系統(tǒng)化思考的視角和解決問題的思路，以及解決問題過程中學(xué)生學(xué)科思維素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）活動，引導(dǎo)自主建構(gòu)

活動是實施任務(wù)的具體方法、環(huán)節(jié)。一項任務(wù)包含若干個活動。在學(xué)科活動中，學(xué)生外在地“做”、內(nèi)在地“想”，展示“做”得怎么樣、“想”得怎么樣，經(jīng)歷感性認(rèn)識和理性認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。學(xué)科思維是學(xué)科活動的本質(zhì)，表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的方式，語文強調(diào)語言直覺思維、文章邏輯思維、文學(xué)形象思維，科學(xué)注重理性思維，歷史突出現(xiàn)場思維，地理關(guān)注綜合思維。不同思維揭示著不同學(xué)科特質(zhì)的活動，學(xué)科活動代表學(xué)科印記和學(xué)科味道，給學(xué)生獨特的經(jīng)歷和體驗、獨特的任務(wù)和要求。語文強調(diào)語言建構(gòu)與應(yīng)用，科學(xué)注重實驗探究，歷史突出史料實證，地理關(guān)注地理實踐。

（五）可視化，呈現(xiàn)交流思維

可視化是將思維過程和思維結(jié)果呈現(xiàn)、促進(jìn)人們的知識創(chuàng)造與傳遞。[13]它是運用語言、文字、圖像或動畫、圖示技術(shù)將思維過程清晰呈現(xiàn)出來的過程，揭示的是知識表征背后的思維方法、路徑和規(guī)律?？梢暬軌蛞龑?dǎo)學(xué)生重構(gòu)內(nèi)部經(jīng)驗、主動建構(gòu)新知，不斷展示思維過程，接受同伴和教師反饋，修訂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)思維交流，既厘清思路、活化思維，又探查缺陷、發(fā)展思維。學(xué)生思維的可視化與教師思維的可視化，在課堂教學(xué)中交互進(jìn)行，不斷發(fā)現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)、遷移思維結(jié)構(gòu)，相互交流、相互影響、相互修訂，構(gòu)成了可視化課堂教學(xué)，使思維看得見、學(xué)習(xí)看得見、發(fā)展看得見。

恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“思維著的精神，是地球上最美麗的花朵?！彼季S著的精神也是世界上最嬌嫩的花朵，我們對它的“呵護(hù)”還非常有限。認(rèn)識學(xué)科思維素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，遵循學(xué)科思維素養(yǎng)的提煉方式和生成機制，讓每一門學(xué)科、每一節(jié)課都成為通向?qū)W科思維素養(yǎng)的階梯，才能促成每一位學(xué)生真正成為高度自覺的理性人。