統(tǒng)編初中語文教材自讀課文的價值追問與教學策略
——以《青山不老》為例

吳麗麗 楊強勁

統(tǒng)編初中語文教材在單元編排中設置了教讀和自讀兩類課文，選文上也是匠心獨運。然而在實際教學中，大多語文教師缺乏對自讀課文教學價值的清晰認識，導致在教學策略選擇上陷入一味精讀或放任簡讀的誤區(qū)，使自讀課文的文本價值和教育功能得不到應有的發(fā)揮。

因此，理解編者意圖，準確把握自讀課文在教材體系中的作用和價值，探尋、實施與之對應的教學策略，解決自讀課文教什么和怎么教的關鍵問題，才能真正提高自讀課文的教學意義，落實自讀課文的在教材體系中的功用及價值。

一、統(tǒng)編初中語文教材自讀課文的價值追問

統(tǒng)編初中語文教材在編排理念和選文方向上，注重構建起一個覆蓋“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系，借以逐步拓寬語文教學在閱讀中的邊界，豐富閱讀教學的內涵，培養(yǎng)學生自主閱讀的意識和能力，從而達到全面提高語文素養(yǎng)的目的。在這個體系中，自讀課文作為介于教讀和課外閱讀之間的過渡課型，在指導學生完成閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維進階上自然具有其獨特的教學價值和追求。

1.追問文本價值

統(tǒng)編教材在單元內容和主題設計上整體保持著較高的統(tǒng)一性和延展性。在此基礎上，也保持著每篇文章獨立而鮮明的文本價值。當然，文本只是載體，是通過語言文字將知識、道理、情感等要素直接或間接地呈現(xiàn)出來，為學習者提供語言信息處理的范型和空間。如《青山不老》所在單元（五四學制統(tǒng)編初中語文教材六年級下冊第五單元）提示中所闡釋的“本單元的課文，有的表達對地球的憂思，有的抒發(fā)對地球的熱愛，有的則講述看似平凡實則偉大的地球守護者的故事。”從文本角度來看，《青山不老》作為一篇散文，講述了一位老人十五年如一日改造、守護晉西北這片曾經風沙肆虐的土地，奇跡般創(chuàng)造了一塊綠洲的故事。文本緊緊扣住老人所處的大環(huán)境與小環(huán)境，在從容的講述中說明了一個深刻的道理：對老人而言，當有限的生命融入茫茫的青山，生命的價值和意義就得到了無限擴張。

當然，這里的文本價值是指文本的原生價值，是舍棄其它一切附加信息后，文本在語言形式、內容擇取及思想主旨上的價值。在《青山不老》中，老人是“瘦小老頭”，老人的生活是孤寂單調的，但老人同時保持著有條不紊、習以為常的每日進溝上山、吃飯睡覺的生活節(jié)奏。既沒有表現(xiàn)出勞碌，也沒有露出歡欣，日復一日，年復一年。而正是老人這種從容不迫、井井有條、平靜淡然的對待生活的狀態(tài)，作者不顯山露水，不說天道地的筆法，才使得文本的張力仿佛在文字背后暗暗涌動，給人一種力透紙背的感染和震撼，就像老人所說“他覺得種樹是命運的選擇，屋后的青山就是生命的歸宿?！边@種寄深情于無聲、蘊大道于庸常的寫作視角，讓文本的人文內涵深邃而鮮明。在教學過程中，若能緊扣文本價值的這個內核，避免文本價值的割裂與分散，則能較深刻地引導學生理解和領會作者從老人身上領悟出的“青山是不會老的”這一人生道理，為學生打開自主閱讀的空間。在這個過程中，學生首先是以一般讀者（社會讀者）的身份走進文本，關注文本在語文層面的信息流，進而關注文本所蘊含的價值導引。

2.追問教學價值

自讀課文在“三位一體”閱讀體系中的獨特意義在前文中已經有所表述。王榮生教授提出，語文教學內容不僅包括對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”。作為閱讀教學進階升華的中點，在其教學價值落地中，教師應把引導學生遷移閱讀經驗、內化閱讀體驗、形成閱讀思維，從而更好地展開更深層次、更廣范圍的閱讀作為著力點。概括言之，即將引導學生自讀作為考量教學設計的主要指標，其教學目標是教讀課文的遷移、鞏固、內 化、豐富，這統(tǒng)稱為教讀的遷移化學習。從教材編寫的特征來看，教讀課文與自讀課文也有不同的處理方法。

以《青山不老》所在單元為例：

通過上表可以看出，同樣圍繞語文要素，教讀課文在預習、思考探究、積累拓展等各個學習環(huán)節(jié)均有明確的學習任務，且對這些任務作了指向明確的闡釋，突出了對閱讀的指導。而對自讀課文，只提供了閱讀提示，且提示中涉及到的任務型閱讀建議均以學生自主完成，側重于運用。這是否意味著對于自讀課文可以完全放手，任由學生憑個人喜好進行閱讀呢？筆者認為，編者的意圖顯然非此。甚至越是要求寬泛的自讀課文，越需要教師在教學前走進課文，吃透文本，指導學生借助閱讀提示，圍繞閱讀提示中的“泛閱讀任務”，以組織個性化閱讀、鼓勵個性化解讀、形成個性化認知的路徑，以達成自讀課文的教學價值，從閱讀實踐經驗來看，只有被閱讀個體內化吸收的閱讀經驗（方法、速度等）才會真正發(fā)揮作用。

3.追問教育價值

當前的語文教學，關注點已不再是單一的語文知識傳習，而是要跳脫刻板、教條、貧乏的概念式教學，指向語文思維與素養(yǎng)的培育。這也是學科教學從知識核心時代逐漸走向核心素養(yǎng)時代發(fā)展的必然趨勢。從這個角度觀照，大量自讀課文入選統(tǒng)編教材，似乎正承載著推動語文教學完成這種迭代升級的使命，也證明了自讀課文的地位和作用不可忽視。

首先，沒有自發(fā)的閱讀就沒有真正的閱讀。長期以來，語文教師領著閱讀、看著閱讀甚至逼著閱讀的現(xiàn)象屢見不鮮，并且對教讀課文做支離破碎的解構美化抽象的“深度閱讀”。這樣，既破壞了學生的閱讀興趣，也矮化了學生的閱讀認知，因此，自讀課文是將閱讀放到其應有的層次開展創(chuàng)造性閱讀實踐的重要依托。其次，自讀課文泛化的閱讀任務和開闊的閱讀視野，以及不必囿于考綱等狹隘功利的限制，更有助于學生輕裝上陣，從而獲得個性化的閱讀體驗，產生對文本獨特而完整的閱讀認知，升華單元主題導向下的情感認知。例如《青山不老》閱讀提示中說“讀課文時，應注意體會這種寫法的表達效果……”，學生完全可以依照自己的閱讀經驗及審美趣味對文本進行自發(fā)、自覺的有效處理，分析某處寫法的表達效果，只要他的觀點符合基本的語文邏輯即可。而這個過程正是我們一直尋找的語文思維的生發(fā)過程。從這個角度來說，自讀課文的教學過程是以承認和尊重每一個生命個體價值為基礎的，其學習的結果包括不限于某一標準點的文本主題理解、多元化的文本解讀和多樣化的閱讀感悟等，其背后是思維活動的支撐，是自讀課文超越教學層面的教育價值的隱形呈現(xiàn)，并且通過師生間、學生間、師生與文本間的多向互動顯性發(fā)生，最終實現(xiàn)語文教育幫助學生通過語言傳承而成為“人”的最高價值。

二、統(tǒng)編初中語文自讀課文的教學策略

基于以上對自讀課文在統(tǒng)編教材閱讀體系中獨特的地位和價值的分析，結合自讀課文在閱讀教學中應具備的工具性，激發(fā)學生充分調取在教讀課文閱讀中形成的認知經驗和方法技能，讓學生切實進入自主閱讀的情景，通過有效的知識遷移，形成新的能力增長點，才能從源頭上把握自讀課文的價值。為此，以《青山不老》為例，筆者嘗試從三個方面作了教學策略探尋，并將其表述如下。

1.問題驅動，合作探究，建構自主式閱讀路徑

如果說，教讀課文重在傳授方法，那么，自讀課文則重在運用方法，讓一種學習對另一種學習產生積極的影響。葉圣陶先生在談到閱讀教學時說，“其意乃在于使學生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導而自臻于通篇明曉。”

自讀課文教學能否真正體現(xiàn)“自主”二字，關鍵在教師如何做學前指導，給學生一個怎樣的閱讀路徑，通過閱讀方法指導、閱讀內容導讀、閱讀評價反推等手段消除學生對自讀課文的距離感和恐懼感，吸引學生擴大閱讀量，并且能夠幫助學生通過這個路徑深入文本。在《青山不老》的閱讀提示中，有兩句話對本課的語言風格及內容特征作了清晰的描述。一是作者用樸實而富有感情的語言，將這個故事向我們娓娓道來，一是文中展開了幾組強烈對比，在反差中凸顯“奇跡”。據(jù)此，筆者將助讀的立足點確定在語言鑒賞和寫法探究上。設計了兩個主干問題：一是本文是如何通過樸實的語言表達深沉的情感的？二是本文如何運用對比手法給讀者以強烈的心靈震撼？引導學生通過自讀，立足于主干問題，獲取深入而最接近文本旨歸的閱讀體驗。

從某種意義上說，閱讀的本質無外乎是信息的傳遞和衍生。兩個問題從不同角度抓住文本特征，既聚焦語文能力，又具備適恰的開放性。在教學中，筆者將學生分成兩大組，每組重點探究一個問題，要求學生圍繞本組的問題撰寫200 字的閱讀報告，并對另外一組同學的閱讀報告作補充和完善。這樣，在自主這一前提下，以主干問題的解決作為情景化學習的目標，以任務驅動、分組合作為形式的自主閱讀路徑已基本成型。從閱讀教學的實際效用以及閱讀能力的提升方面考慮，此路徑對自讀課文教學應具有較強的借鑒意義和一定程度的普適性。

2.拓寬邊界，多元并舉，注重個性化閱讀體驗

自讀課文對學生而言具有更寬泛的閱讀邊界，這決定了教師在教學中有足夠的空間真正關注學生基于各自閱讀基礎而形成的閱讀體驗。學生可以從同一問題出發(fā)，得到不同的閱讀體驗，也可以從不同的視角出發(fā)，達成共通的閱讀目標。

在具體教學組織上，我們要徹底轉變教師的教學方式和學生的學習方式，構建開放、自主的課堂，讓學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。在《青山不老》的教學中，筆者首先在不限定任何明確導向的情況下，請學生自讀全文，談談文中的老人形象。這一形象的分析既不受制于教師為達到教學目標的有意干擾，也不拘泥于非文本性客觀語料的影響，是學生走進文本后形成的第一認識，是學生在文本閱讀中形成的初始體驗，也是基于語文規(guī)律基礎上的閱讀實踐，從文本出發(fā)，以個體為依托，往往具有較強的鮮活性和生成性。

如本課教學中“老人”人物形象的探究，學生從不同的語段中尋找依據(jù)，并結合自身的閱讀切入點，通過課文中所營造的大環(huán)境“干旱、霜凍、沙塵暴”的特征，小環(huán)境所表現(xiàn)出的日復一日、庸常繁瑣、形單影只等，分別讀出了“平淡而不平凡的老人”“瘦弱而堅強的老人”“畢其身于一事的老人”“與青山融為一體的老人”等等，而每一種解讀都以文本的具體內容為依托，有出處亦有指向，既合理又合情。這種個性化閱讀體驗，跳脫出了程序性的閱讀模式，讓學生沉浸在文本的各個角落，不強求一元化的閱讀生成，鼓勵從不同視角對文本意蘊的內化和表述，對于激發(fā)學生內在的閱讀動力，培養(yǎng)學生的語文思維能力具有重要意義。

3.反向取意，聚焦自主，搭建過程性閱讀支架

課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。而自讀課文是培養(yǎng)學生閱讀能力的有效場域，要發(fā)揮其在閱讀教學中實現(xiàn)“由扶到放”，離不開閱讀支架的搭建，且這種支架的搭建過程最好能夠讓學生參與進來，從而緊扣閱讀過程，通過反向追問，洞悉學生閱讀體驗產生的原因，讓閱讀過程可觀、可感。

在設計《青山不老》教學的最后一個環(huán)節(jié)時，筆者充分考慮學生已形成的閱讀基礎，讓學生結合已知和未知的知識點，為本課設計三個有質量的問題，先交流問題，再交流各自的理解，最終評選出最有價值的題目和最精彩的回答。這一教學環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)性主要體現(xiàn)在三個方面：一是問題設計的思維難度，二是文本理解的轉化難度，三是問題解答的表述難度。經過小組內的激烈討論，一些來自學生的問題漸漸浮出水面。例如，有小組關注到了老人在文中所說的唯一的一句話“這樹下的淤泥有兩米厚，都是好土啊”，提出問題：老人的這句話表達了怎樣的心聲？再如，有小組抓住了課文標題的特點，提出問題：標題使用了什么手法？有什么作用？還有小組發(fā)現(xiàn)作者雖通過本文表達了對老人的敬佩和贊美，但全文無一處直抒胸臆的贊頌，于是提出問題：文中哪些地方體現(xiàn)了作者對老人的情感？……

筆者驚奇地發(fā)現(xiàn)，在這個教學環(huán)節(jié)中，無論是提出問題的數(shù)量，還是問題的質量，都超乎了筆者的預想，學生提問的視角也有頗有新意，并且大多問題都能體現(xiàn)出閱讀個體的深入思考，具有一定的思維含量。這種思維含量主要來源于學生已有的閱讀經驗和對所提出問題的認真審視，是對知識、經驗、方法的理性提煉和遷移。

這些問題在搭建閱讀支架的同時，也延伸了學生的閱讀空間和思考層次，讓文本學習產生了更多的可能性，具備了閱讀的深度，也讓學生的閱讀呈現(xiàn)出一個明晰的漸進式階梯。

總之，閱讀，是統(tǒng)編語文教材發(fā)出的最強音。而自讀課文的編排更體現(xiàn)了統(tǒng)編教材在教學資源優(yōu)化和學科教學導向上的開放性和靈活性。因此，一線語文教師應精準定位自讀課文的課型功能，通過此類文本，打通課內外閱讀的通道，增強閱讀教學的交互性和連續(xù)性，讓學生的閱讀實踐能夠得到縱向延伸和橫向拓展，從而促使閱讀教學逐漸實現(xiàn)從課內到課外、由淺入深的目的，不斷提高學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。