“雙減”背景下基于核心素養(yǎng)的單元作業(yè)設計
——以“生物與環(huán)境”單元為例

楊潔 北京市通州區(qū)玉橋中學

“減輕學生的作業(yè)負擔”是“雙減”需達成的重要目標之一。教師應注重課堂教學的延伸——作業(yè)的設計。在教學實際中，教師應主動打破章節(jié)壁壘，聚焦生物學大概念，抽提核心問題，依托“確定單元內容—制定作業(yè)目標—設計具體作業(yè)—完善作業(yè)評價”的思路，全面優(yōu)化作業(yè)設計，通過知識點整合、突出學生實踐過程、密切聯(lián)系生活實際，提高學生的實踐探究能力、思想品格及情感態(tài)度價值觀，發(fā)展學科核心素養(yǎng)，最終達到教學“減負提質”、以“雙減”促“雙升”的育人目標。

老套的作業(yè)形式已經無法適應“雙減”下的課堂教學。此時，以發(fā)展學生生物學科核心素養(yǎng)為指導理念的單元作業(yè)便應運而生了。單元作業(yè)設計是指根據單元教學目標，結合具體教學內容統(tǒng)籌考慮，確定單元作業(yè)的目標，選擇作業(yè)的內容，明確作業(yè)的水平、難度、類型、完成時間等的設計過程。單元作業(yè)強調作業(yè)的整體性、結構化和進階性，其完成情況不僅有助于教師根據學生的困難點及時調整教學計劃，更有助于學生挖掘知識間的內在聯(lián)系，實現(xiàn)碎片知識的有機融合，對發(fā)展學生核心素養(yǎng)、提高教學效率有重要的指導意義和實用價值。那么，教師該如何設計單元作業(yè)？

一、關注“真實情境”和“大概念”確定單元作業(yè)主題

單元作業(yè)的主題與單元教學的主題是一致的。在課堂教學中，教師以“巧妙利用生活中的真情景、真提問”為單元教學活動的主題，在此基礎上確定單元作業(yè)主題。在尋找單元教學主題的過程中，教師應關注“真實情境”和“大概念”兩個關鍵詞。

情境教學概念的提出者指出：“科學知識只能在它們形成及運用的情景中才能產生意義。知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學習知識最好的辦法就是在情境中進行?！痹趯嶋H教學活動中，單元及作業(yè)主題都應基于實際的問題情境，并以中心問題為主線創(chuàng)造實際的問題情境，引導學生解決或解釋問題，在此過程中深化對知識的理解。真實的情境能有效激活學生的興趣與潛力，促進其深入思考、推動認識的深入和完善。

“學科大概念”雖然在高中生物教學中有較多提及，但在教學方式發(fā)生變革與課程理念不斷更新的今天，想要提升學生的核心素養(yǎng)，初中階段的生物教學就應該借鑒這一理念?！皩W科大概念”是學科最有價值的內容，是指向學科核心，能夠將學科相關內容聯(lián)系起來的概念。而大概念的達成需要一系列的生物學事例去做支撐，此時就需要搜集相應生物學資料，在對資料整合、編輯后，形成能夠支撐整個單元教學內容的真實情境，將學生需要通過學習應該掌握的基本概念蘊含在特定的情境中，讓學生通過閱讀情境信息提出自己的疑問，教師整合學生的問題后便可提出本單元的核心問題。然后，教師基于情境和核心問題，設計指向重要概念的結構化、分層次的子問題和任務，引導學生根據子問題和任務開展有目的的、有方向的自主、合作、探究等主動學習活動，并呈現(xiàn)學習成果，回答上課初始提出的核心問題，構建核心概念。評價活動貫穿整個教學活動之中。教學活動的設計及實施既是達成教學目標的重要手段，又是教學評價的情境。

在“生物與環(huán)境”單元中，大概念是“組成生態(tài)系統(tǒng)的生物成分與非生物成分相互影響，共同實現(xiàn)系統(tǒng)的物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞，生態(tài)系統(tǒng)通過自我調節(jié)保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)”?；谶@一大概念，在課前利用微信將相關資料推送給學生，指導學生在閱讀資料的過程中大膽提出疑問，并將問題記錄在學習單上，然后通過統(tǒng)計學生的疑問，將疑問分為幾大類，篩選出提問人數(shù)多、貼合大概念的問題，從而確定出本單元的核心問題：“我國東北境內東北虎的種群數(shù)量百年間為何發(fā)生了巨大變化？”在設計子問題和作業(yè)任務時，以東北虎棲息地的生態(tài)環(huán)境為核心知識，從近100 年來東北虎為何遠走他鄉(xiāng)、緣何回歸故里、如何虎嘯山林三方面呈現(xiàn)情境素材，以結構性、關聯(lián)性的問題鏈為導向，將生物與環(huán)境的關系、生態(tài)系統(tǒng)的結構與功能、生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性以及人與生物圈的關系等核心知識融入其中，整個課堂學習和作業(yè)完成過程都是基于情境又始終圍繞情境，最后利用獲取的知識和技能解決“遙望故鄉(xiāng)北京的金錢豹”這樣一個新情境中的新問題。這樣的主題設計，不但可以讓學生體會到學習生物知識的價值，還能掌握知識遷移運用的方式，體驗解決問題的快樂，提升學科能力及核心素養(yǎng)。

二、基于學情視角，制定作業(yè)目標

學生是作業(yè)完成的主體，所以在制定作業(yè)目標時，教師應先調查學情，從學生的視角入手，依據單元教學目標，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為導向，重點突出學習過程與獲取知識的方法以及正確的情感態(tài)度與價值觀。

學情調研是制定作業(yè)目標的基礎，只有經過學情調研，才能對學生進行準確的定位。教師應了解學生的認知水平、生活經驗和其他學科相關的知識、技能、方法。這些因素都關系著作業(yè)目標的達成度和達成途徑?！吧锱c環(huán)境”單元在小學科學課上已經有過初步的學習，為了掌握學生真正的水平，教師可以先采用訪談、問卷、前測等方式進行深入的調研，再熟讀課標，將課標中該主題的教學內容目標、學習目標、相應學科素養(yǎng)水準分級、學業(yè)質量分級一一羅列出來，確定本單元的教學內容在初中階段學生需要達到的程度。在充分了解學生的情況下，才能準確判斷學生需要在哪方面提升、預判學生在學習時可能遇到什么問題，制定出學生能夠達成的作業(yè)目標。完成前面兩項的工作后，制定出單元整體的作業(yè)目標，然后再依據課時的邏輯關系思考通過怎樣的途徑（即過程與方法）使學生達到這個程度。最后，考慮如何檢測學生是否達到這個程度，即有效的單元評價目標。

根據以上的作業(yè)目標制定思路，在“生物與環(huán)境”單元中，教師制定了以下素養(yǎng)導向的單元作業(yè)目標：①生命觀念：通過對東北虎近百年間的棲息環(huán)境變化的調查，從結構與功能觀、物質與能量觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀，分析生物與環(huán)境間的關系，闡述生態(tài)系統(tǒng)在受到外來因素干擾時能夠表現(xiàn)出一定的自我調節(jié)能力、保持自身結構和功能的穩(wěn)定性的原因；②科學思維：通過為恢復東北虎棲息地生態(tài)環(huán)境建言獻策的活動，運用歸納與概括、定量分析等思維方法，分析恢復我國東北地區(qū)生態(tài)系統(tǒng)的結構、功能及穩(wěn)定性應采取的措施；③科學探究：通過分析東北虎豹國家公園生態(tài)恢復現(xiàn)狀，提出提高園內穩(wěn)定性的合理措施，提出使人與自然和諧共存的改進建議；④社會責任：通過設計“金錢豹回家”的學習活動，關注人類活動對環(huán)境造成的影響，主動宣傳并參與到保護自然環(huán)境、保護珍稀動物的行動中去，并能主動拒絕食用、購買野生動植物制品。

三、作業(yè)設計由“重知識技能”向“重能力素養(yǎng)”轉變

單元作業(yè)是課堂教學和考試測評之間的紐帶，是檢測學生學習效果的重要工具之一。其內容設計也應由原來的“重知識技能”向“重能力素養(yǎng)”轉變，這樣才能更好地適應課程標準對生物教學的要求。

（一）以實踐型作業(yè)為載體，促進生命觀念的形成

“生命觀念”需在學生較好地理解生物學概念的基礎之上形成，但常規(guī)的紙筆作業(yè)只能幫助學生背會重要概念，而對概念的理解較為膚淺，當然也就很難形成“生命觀念”，使得生物教學效率低、效果差，致使學生對生物學科產生厭倦心理。因此，教師應以實踐型作業(yè)幫助學生深化對概念的理解，建立良好的知識結構，最終形成相應的“生命觀念”。比如，在教學本單元的第一課時，課時問題是：“東北虎為何逃離家園？”教師在課前需要準備近百年來有關東北虎棲息地環(huán)境變化的資料，并引導學生從生態(tài)系統(tǒng)的組成、生物與環(huán)境的關系、生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)關系入手，尋找東北虎數(shù)量銳減及逃離我國進入俄羅斯境內的根本原因。學生在完成此項作業(yè)時，既能鞏固生物學基本知識，同時又能體會到生態(tài)平衡對物種生存和發(fā)展的重要意義，從而有助于“結構與功能”“穩(wěn)態(tài)與平衡”等“生命觀念”的形成。

（二）課時作業(yè)間梯度合理，推動學科能力的養(yǎng)成

單元作業(yè)不是課時作業(yè)的簡單疊加，而是隨著教學內容的推進，對學科能力的培養(yǎng)定位和要求也在逐漸提高。同時，作業(yè)內容也是推動課時教學內容發(fā)展的助推劑，推動教學目標的達成。需要注意的是，教師應找準課時作業(yè)的定位，梯度應符合學生的認知規(guī)律，才能有助于學生學科能力的培養(yǎng)。

本單元的作業(yè)設計中，第一課時的課時作業(yè)為“探究近百年來東北虎棲息地環(huán)境的變化”，其作業(yè)定位是知道生態(tài)系統(tǒng)的組成和功能、初步體會“結構與功能”“穩(wěn)態(tài)與平衡”的生命觀念，屬于“學習理解”水平的作業(yè)；第二課時的課時作業(yè)為“為推動東北虎回家建言獻策”，其定位是嘗試設計簡單的生態(tài)恢復方案，屬于“應用實踐”水平的作業(yè)；第三課時的課時作業(yè)為“分析東北虎豹國家公園能夠有效恢復東北虎種群數(shù)量的原因”，其作業(yè)定位是對我國恢復東北虎棲息地所采取的措施進行評價和改進，同樣屬于“應用實踐”水平，但與第二課時相比更加側重于“評價”；最后的單元整體作業(yè)為“探索金錢豹的回家之路”，作業(yè)定位是在復雜情境中設計保護生物多樣性的方案，屬于“遷移創(chuàng)新”水平。這四個實踐作業(yè)之間，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，在注重基礎的同時，推動了學科能力的養(yǎng)成以及核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、完善作業(yè)評價，發(fā)展學生的學科能力

單元作業(yè)的初衷就是要以學生為教學活動的主體，發(fā)展學生的學科能力和核心素養(yǎng)。因此，在完成單元作業(yè)內容的設計后，應圍繞本單元的基礎知識內容、實踐探究能力、科學研究方法、社會責任設計多樣化的評價方案，以幫助學生在公正、客觀的評價體系中，發(fā)現(xiàn)自身學習過程中的優(yōu)勢與不足，并通過評價反饋找到提升自身知識儲備、思維品質及探究能力的有效途徑，從而達到提高學科能力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學目標。

（一）增加學習評價的主體，激發(fā)學習潛能

長期以來，教師一直是學習評價的主體。但正處于青春期的學生，往往更注重同伴對自己表現(xiàn)的評價。因此，教師應嘗試將一部分評價的權利交給學生，讓學生在互評中，對作業(yè)內容有更加深入的理解和思考，激發(fā)學生學習潛能。

例如，在設計“生物與環(huán)境”單元的實踐性作業(yè)評價方案時，通過生生互評、師生互評等方式對學生的作業(yè)進行評價。具體實施時，學生以小組為單位完成分析報告，并在課堂中進行匯報展示及答辯，由教師和其他小組同學共同決定該小組的作業(yè)成績。打分的要點是報告涵蓋的知識點是否全面、準確；資料分析得是否到位；結論是否科學、嚴謹。在此基礎上，如果分析報告制作精美、報告時語言簡潔明了，還可以獲得額外的加分。由于交流時間較長，可在課后服務時間開展匯報活動。每個班級得分前三名的作品，還將在年級櫥窗展出、在班級門外的電子顯示屏播放作業(yè)展示微視頻，鼓勵其他班級的學生進行投票、打分，最終得分最高的小組頒發(fā)生物之星的獎狀，并計入個人積分中。這樣的作業(yè)評價方式，使得學生能夠在互評的過程中再一次復習第一課時的知識，從而鍛煉學生的語言表達、文本閱讀、信息整合等多重能力。

（二）利用評價量表實施多元化評價，提升學習效率

新課程標準提出評價方式的選擇和使用要達到診斷學生學習質量和促進學生全面發(fā)展的目的。為了全面提升學生的能力、素養(yǎng)，同時兼顧基礎知識的落實，在教學中，教師應實施紙筆測試、模型制作、問題解決、合作探究等相結合的多重評價方式。并在教學過程中，建立個性化學習檔案，借助個性化評價量表與信息技術手段等，隨時監(jiān)測學生的課堂參與、探究實踐、知識落實等方面的表現(xiàn)，并最終根據這些數(shù)據對學生進行整體分析，以便對學生（尤其是尖子生、優(yōu)秀和幾個邊緣生等特殊學生）進行個性化的指導。而如何才能使學習過程更加直觀、量化，便于教師和學生的分析呢？評價量表無疑是一個很好的選擇。

例如，在本單元的教學中，除生生互評、師生互評外，基于課程標準和考試說明的具體要求，組織學生圍繞本單元重要概念開展自我學習評價。學生需在每個具體的知識點后面進行自評。如“√”表示完全掌握，“？”表示沒有完全掌握，還存在一定的疑問，“×”表示基本沒有學會。這樣的自評能夠幫助學生再次復習鞏固所學內容，發(fā)現(xiàn)自己知識和技能方面的漏洞，明確課后自主學習的目標，提高學習效率。但值得注意的是，初中學生的自我認知能力尚未完全形成，自我評價往往帶有強烈的主觀色彩而略顯虛假，因此還需以紙筆測試的形式再次檢測，才能夠較為真實地反饋學習成果。

綜上所述，教師在設計單元作業(yè)時，應該從主題、目標、內容、評價等多個角度進行思考，竭力探索出一條最為合理的教學作業(yè)設計模式，讓每個學生在完成作業(yè)時，理解相關概念，提高學生的實踐探究能力、思維品質及社會責任感。