鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的梯度與理路
——基于生態(tài)化培養(yǎng)模式視角

劉 義 兵，陳 靜 嬌，巫 娜

(西南大學 1.教育學部；2.外國語學院，重慶 400715)

1965年，皮亞杰在《教育科學與兒童心理學》[1]中指出，中小學教師相較于律師、醫(yī)師、工程師和大學教師而言，十分缺少可以比較的學術(shù)聲譽，而造成這種情況的一個主要原因就是傳統(tǒng)的制度使得教師根本意識不到自己有從事教育科學研究的可能以及參與創(chuàng)新與實踐的自由。實際上，我國中小學教研工作歷經(jīng)了初創(chuàng)定型、停滯偏離、恢復發(fā)展、改革深化、轉(zhuǎn)型創(chuàng)新等5個階段[2]，已創(chuàng)造出較成熟的教研文化。只有在創(chuàng)造文化的活動中，真正意義上的人，才能獲得真正的自由[3]。實現(xiàn)人發(fā)展的終極目標就是培養(yǎng)自由人，自由人是具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人。將鄉(xiāng)村教師個體作為教育生態(tài)中的自由人，將鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展作為一個系統(tǒng)的動態(tài)過程，遵循聚焦目標、落實舉措、系統(tǒng)與要素共融共生的生成與發(fā)展理念[4]，有助于實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力的高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展。

鄉(xiāng)村教育是我國教育發(fā)展的重中之重，鄉(xiāng)村教育發(fā)展是一項系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性工程[5]，鄉(xiāng)村教師是我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重中之重[6]。新時代鄉(xiāng)村教育振興需要遵循系統(tǒng)性、開放性、統(tǒng)一性原則，要堅持梯次發(fā)展策略，以解決鄉(xiāng)村教育的層級差異[7]?！澳芰χ辽稀痹絹碓匠蔀橹行W教師繼續(xù)教育質(zhì)量觀的重要價值取向[8]。基于教育生態(tài)觀及教師專業(yè)發(fā)展階段理論與實踐，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在成熟度與外在影響力，立足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)，經(jīng)過深入細致地分析歸納，本研究提出以“五級生態(tài)梯度”為核心的、體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段的“2+5+5”縱向?qū)蛹夡w系，圍繞發(fā)展什么、用什么發(fā)展、怎么發(fā)展、如何評價發(fā)展等4個問題，針對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的5個梯度，聚焦4個核心，即核心要素、核心標準、核心載體、核心路徑，并由此構(gòu)建出以“四維生態(tài)理路”為關(guān)鍵的、體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展方向的“4+5+4”橫向框架，從而形成了較為完整的鄉(xiāng)村教師教研能力生態(tài)化培養(yǎng)模式，以期破解我國鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展難題。

一、生態(tài)化培養(yǎng)模式：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的必然選擇

重視義務教育發(fā)展的生態(tài)化、可持續(xù)性和生命關(guān)懷，有助于推動義務教育均衡發(fā)展[9]。由此可見，生態(tài)化培養(yǎng)模式有其重要性。鄉(xiāng)村教師所處教育生態(tài)的區(qū)域性、獨特性，鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段性、長期性等，都與周圍環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，將教育生態(tài)觀與鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進行有機結(jié)合，并構(gòu)建相應的生態(tài)化培養(yǎng)模式，就成為鄉(xiāng)村教師教研能力高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。本研究認為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式是：基于鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段屬性，構(gòu)建縱向“五級生態(tài)梯度”；基于鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的層級路徑，構(gòu)建橫向“四維生態(tài)理路”框架。該培養(yǎng)模式可以突破鄉(xiāng)村教師教研能力遲滯不前的現(xiàn)實困境，打破“花盆效應”“邊緣效應”等惡性循環(huán)，有效解決鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展不同階段與核心路徑相分離的矛盾，不斷促進鄉(xiāng)村教師教研能力常態(tài)化和持續(xù)性發(fā)展。

構(gòu)建鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展生態(tài)化培養(yǎng)模式，首先要厘清相關(guān)理論基礎(chǔ)、實踐保障與現(xiàn)實要求等問題。20世紀70年代，“教育生態(tài)學”一詞由美國的勞倫斯·克雷明(Lawrence A. Cremin)在1976年首次提出，隨后，各種教育生態(tài)思想紛紛面世。這些教育生態(tài)思想主要強調(diào)全面整體、動態(tài)平衡、持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)觀[10]，主張對教育現(xiàn)象進行生態(tài)分析，統(tǒng)籌把握全面靜態(tài)與持續(xù)動態(tài)趨勢，重點研究教育發(fā)展的整體價值和發(fā)展過程，為探究鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展提供可能性和理論基礎(chǔ)。近幾十年，我國的教研不斷向前發(fā)展，歷經(jīng)了從個體經(jīng)驗上升為制度性安排、從全面認可演變?yōu)楸毁|(zhì)疑、從日漸衰落走向轉(zhuǎn)型發(fā)展的演化過程。作為我國基礎(chǔ)教育的獨特經(jīng)驗和優(yōu)良傳統(tǒng)，教研已有著豐富的中國本土化經(jīng)驗與制度設(shè)計[11]。當前，我國越來越多的教育研究者已認識到，教研能力的高低不僅決定了教師素養(yǎng)水平的高低，也決定了教師教學質(zhì)量的優(yōu)劣，因此，教研能力對教師發(fā)展有較大影響[12]。為保證教育脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，社會各界都要關(guān)注鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師是新時代教師隊伍必不可少的群體，也是最應該又最不容易提升專業(yè)能力的群體，對其教研能力的培養(yǎng)和發(fā)展，盡管已有較扎實的實踐保障，但仍面臨不少挑戰(zhàn)?！皢柷牡们迦缭S？為有源頭活水來。”如何讓鄉(xiāng)村教師教研能力實現(xiàn)可持續(xù)性生態(tài)轉(zhuǎn)變并獲得高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展，本研究嘗試從教育生態(tài)觀出發(fā)，構(gòu)建以“2+5+5”中的五級梯度與“4+5+4”中的四維理路為支撐體系的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展生態(tài)化培養(yǎng)模式。

二、“2+5+5”：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的縱向梯度

中國鄉(xiāng)村教師研究歷經(jīng)了近百年的發(fā)展，研究成果從極度稀少到逐漸豐富，從質(zhì)量提升、快速發(fā)展到“重心下移”、日漸成熟[13]。既有研究表明，教師對專業(yè)知識與技能的掌握需要時間與過程的積淀，即教師在不同發(fā)展階段有著不同水平的體現(xiàn)。已有研究也能根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段為探析鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展層次、建構(gòu)鄉(xiāng)村教師教研能力梯度提供現(xiàn)實可能與初步指導。例如：姚君[14]、楊鴻、周永平、朱德全[15]、劉義兵[16]、張美蘭[17]等人，對國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段理論、教師職業(yè)生涯外在表現(xiàn)和內(nèi)在特征等問題進行系統(tǒng)研究后，分層次地回答了各階段教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的核心定位、標準、要素和路徑；梁紅京[18]、賈匯亮[19]、岳寶霞[20]等人，通過設(shè)計區(qū)分評價模式、權(quán)變型教師評價模式、開發(fā)認證評估工具等方式，構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展評價標準；顧通達[21]、申衛(wèi)[22]、姚君[14]、張美蘭[17]等人，通過研究教師各發(fā)展階段的不同特征，構(gòu)建了小學教師分層培訓體系；杜強[23]、王海玉[24]、張燕[25]等人，通過探究教師教研能力結(jié)構(gòu)要素、橫向測評標準、縱向發(fā)展層級等問題，序列化、系統(tǒng)化地回答了各層級教師教研能力是如何實現(xiàn)螺旋式提升的。本研究認為鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展也遵循著從簡單到復雜、從低水平到高水平的路徑，反映了波浪式前進和螺旋式上升的事物發(fā)展規(guī)律。本研究對鄉(xiāng)村教師教研能力進行梯度劃分，將滿足處于不同發(fā)展階段鄉(xiāng)村教師的不同需求，同時也體現(xiàn)了處于不同發(fā)展階段鄉(xiāng)村教師的不同特征，這將有助于促進鄉(xiāng)村教師培訓的規(guī)范化、具體化、標準化和差異化，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展助力。

基于教育生態(tài)觀及教師專業(yè)發(fā)展階段理論與實踐，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在成熟度與外在影響力，立足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)，本研究提出鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段的“2+5+5”縱向?qū)蛹夡w系構(gòu)想：將鄉(xiāng)村教師劃分為“2”，即普通教師和優(yōu)秀教師；在“2”的基礎(chǔ)上提出第1個“5”，即新手教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師；在“2+5”的基礎(chǔ)上提出第2個“5”，即五級教研能力、四級教研能力、三級教研能力、二級教研能力、一級教研能力。具體如圖1所示。通過挖掘不同層級鄉(xiāng)村教師教研的特點，以及界定相鄰層級之間的閾值，本研究構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的“五級生態(tài)梯度”體系，從而實現(xiàn)了對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進行整體化設(shè)計與層級化表達，為我國鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展研究提供些許幫助。

圖1 以“五級生態(tài)梯度”為核心的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“2+5+5”縱向?qū)蛹夡w系

五級教研能力是指處于適應與模仿階段的新手型教師應具備的教研能力，核心要素包括基礎(chǔ)備課能力與教學模仿能力。新手型教師入職后需要盡快完成對學校文化、學校環(huán)境、教師角色的適應，以得到學校領(lǐng)導、同事的接納與認同，而保證工作質(zhì)量，更是新手型教師需要解決的難題。這就需要新手型教師通過1～3年的時間，打牢教學基本功，完成備教材、備教法、備學生等基礎(chǔ)性工作，掌握基本的備課能力，發(fā)展教學能力，提升教學效果。另外，新手型教師還要在優(yōu)秀教師、資深教師等同事的幫助與帶領(lǐng)下，開展教學工作，根據(jù)教材、學生、自身的特點選擇教學方法，錘煉教學技能，具備基本的教學模仿能力。一般情況下，新手型教師如果未順利度過適應與模仿階段，那么多會選擇離開教育行業(yè)，從而造成教師流失。

四級教研能力是指處于探索與積累階段的合格型教師應具備的教研能力，核心要素包括教學設(shè)計能力與課例研修能力。合格型教師需要主動探索學科知識結(jié)構(gòu)體系，系統(tǒng)深入地了解學生，與學生進行有效溝通，激發(fā)學生學習興趣，提升對課堂教學的駕馭能力，并在積累了3～5年教學工作經(jīng)驗后，能夠具備系統(tǒng)完善的教學設(shè)計能力。另外，合格型教師要能主動收集自己或他人的課例(教學設(shè)計)文稿，并對其進行整理、歸納、分類以及系統(tǒng)化評估，篩選出合適、有用的內(nèi)容并應用于自己的教學中，從而解決教學實踐中的難題，進而對整個過程進行反思，包括相關(guān)內(nèi)容、方式方法、應用效果、影響作用等，以此具備基本的課例研修能力。

三級教研能力是指處于自主與熟練階段的骨干型教師應具備的教研能力，核心要素包括課例研修能力與課題研究能力。骨干型教師作為學校范圍內(nèi)特定學段或?qū)W科的課堂教學能手以及教學實踐能手，一般具有5～15年的長期教學經(jīng)驗，能夠主動規(guī)劃職業(yè)生涯目標，并具有自主的職業(yè)認知和較高的教學技能。作為教學能手，骨干型教師具有成熟的課例研修能力，能夠在精準識別、有效收集、科學應用優(yōu)秀課例的基礎(chǔ)上，不斷反思并提升該能力，逐步形成帶有自身特色的教學風格。另外，當骨干型教師的課例研修能力已然具備時，系列優(yōu)秀課例探索成果將被用于指導解決教學難題。骨干型教師對某一問題的研究達到一定程度的專業(yè)水平后，可進行相關(guān)課題的申報與研究工作，以逐漸提升課題研究能力，進而發(fā)揮其在教研活動中的價值。此階段，部分教師若安于現(xiàn)狀或缺乏動力，則會進入發(fā)展“高原期”，教研能力將停滯不前。

二級教研能力是指處于示范與創(chuàng)新階段的卓越型教師應具備的教研能力，核心要素包括課題研究能力與課題研發(fā)能力。卓越型教師作為省、市范圍內(nèi)學科領(lǐng)域帶頭人，一般具有15～30年的長期教學經(jīng)驗，具有先進的教育教學理念、卓越的教學藝術(shù)和較高的教研水平。卓越型教師作為教學高手，能夠在全省或全市范圍內(nèi)產(chǎn)生輻射影響與示范作用，擁有效果顯著的教研成就且能夠不斷創(chuàng)新。另外，卓越型教師具有較高水平的課題研究能力與實踐智慧，具有領(lǐng)導某一教研團隊解決教學重難點問題的能力，具有基于課題研究提出新的教育觀念、內(nèi)容、方式等的創(chuàng)新精神，并能通過持續(xù)關(guān)注社會與教育之間的關(guān)系，研發(fā)出具有鮮明時代特色的新課題。

一級教研能力是指處于思想與引領(lǐng)階段的教育家型教師應具備的教研能力，核心要素包括課題研發(fā)能力與思想引領(lǐng)能力。教育家型教師作為在全市、全省乃至全國教育領(lǐng)域都有較大影響力的教師，具備精湛的業(yè)務能力、高超的育人水平、深厚的教研功底、突出的教研業(yè)績、顯著的思想引領(lǐng)作用，一般具備25年及以上的長期教學工作經(jīng)驗。教育家型教師具有高水平課題研發(fā)能力，能通過長期持續(xù)地洞察教育發(fā)展方向、整合高質(zhì)量的教學資源、設(shè)計新型優(yōu)秀課例等途徑，不斷深化理論水平與提高實踐能力，并撰寫相關(guān)論文、出版教育專著等，為構(gòu)建教育生態(tài)新體系發(fā)揮作用。教育家型教師擁有遠大的教育志向、強烈的教育使命感、深沉的教育情懷、堅定的教育信仰、鮮明的教育主張，有著成熟的教育哲學觀和系統(tǒng)的教育理論體系，并能憑借其卓越的思想引領(lǐng)能力，在全國教育范圍內(nèi)形成廣泛、深刻、持久的影響。

本研究提出的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“2+5+5”縱向體系，是對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展進行的整體化設(shè)計與層級化表達，以滿足鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展理論與實踐生長的內(nèi)在需求，使鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的評價與培訓趨于具體化和規(guī)范化，為我國鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展提供具有實踐指導性和可操作性的生態(tài)化培養(yǎng)模式。

三、“4+5+4”：鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的橫向框架

“教育學就是迷戀他人成長的學問”，追求幸?？鞓肥侨松康?、教育目的，也是教師職業(yè)道德構(gòu)建的出發(fā)點和歸宿[26]。鄉(xiāng)村教師在與學生互動的過程中，能夠體會到學生的成長，這是一種幸福。但是，鄉(xiāng)村教師還需找尋另一種幸福[27]，即通過學習和教研活動，鄉(xiāng)村教師在個體利益與鄉(xiāng)村教育生態(tài)之間進行審慎考慮和抉擇，對教師自我與鄉(xiāng)村社會歷史文化生態(tài)、學校區(qū)域生態(tài)、課堂教學生態(tài)等環(huán)境之間的高度復雜互動進行分析、研究、探討，形成可供同行分享和交流的教研成果，為滿足多元的發(fā)展需求提供參考，這能使鄉(xiāng)村教師獲得深層的專業(yè)幸福感。本研究認為橫亙在鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展道路上的障礙，主要是核心要素不突出、發(fā)展標準不明確、載體建設(shè)不適切、實踐路徑缺乏針對性、路徑評價缺乏權(quán)變性等問題。

本研究從強調(diào)靜態(tài)全面、整體聯(lián)系的橫向教育生態(tài)觀出發(fā)，對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展特點進行整體分析與分層構(gòu)建；從強調(diào)動態(tài)持續(xù)、平衡發(fā)展的縱向教育生態(tài)觀出發(fā)，構(gòu)建層級性、階梯化的生態(tài)理路，為不同層級鄉(xiāng)村教師教研能力提供“量身定做”的發(fā)展框架。具體而言，本研究圍繞4個問題，即發(fā)展什么、用什么發(fā)展、怎么發(fā)展和如何評價發(fā)展，針對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的5個梯度，即五級教研能力、四級教研能力、三級教研能力、二級教研能力、一級教研能力，聚焦4個核心，即核心要素、核心標準、核心載體、核心路徑，設(shè)計鄉(xiāng)村教師教研能力生態(tài)化培養(yǎng)模式的橫向框架?！八木S生態(tài)理路”的基本邏輯是：突出能力要素、明確發(fā)展標準、建設(shè)合適載體、細化實踐路徑、發(fā)展教研能力。具體見圖2所示。

圖2 以“四維生態(tài)理路”為核心的鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展“4+5+4”橫向框架

(一)核心要素：類型化的能力構(gòu)建

核心要素來自基本要素但又區(qū)別于基本要素。核心要素是基本要素，但基本要素不一定是核心要素。處于不同層次的鄉(xiāng)村教師教研能力，既有共同的基本要素，也有不同的核心要素。五級教研能力作為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的第1個層級，其核心要素包括基礎(chǔ)備課能力與教學模仿能力，處于適應與模仿階段的新手型教師應重點關(guān)注并發(fā)展該項能力；四級教研能力是處于探索與積累階段的合格型教師應具備的教研能力，核心要素包括教學設(shè)計能力與課例研修能力；三級教研能力是處于自主與熟練階段的骨干型教師應具備的教研能力，核心要素包括課例研修能力與課題研究能力；二級教研能力是處于示范與創(chuàng)新階段的卓越型教師應具備的教研能力，核心要素包括課題研究能力與課題研發(fā)能力；一級教研能力作為鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的最高層級，是處于思想與引領(lǐng)階段的教育家型教師應具備的教研能力，核心要素包括課題研發(fā)能力與思想引領(lǐng)能力。

(二)核心標準：層級化的發(fā)展取向

鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展標準在各層級中都有不同的尺度，在教研知識、教研態(tài)度、教研實踐、教研影響等4個方面各有側(cè)重。

1.教研知識：凸顯重點性和關(guān)鍵性

教研知識是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的關(guān)鍵。與鄉(xiāng)村教師五級教研能力相匹配的教研知識主要側(cè)重于教材內(nèi)容、課程標準和基本學情等方面，還包括基本的備課方法，包括如何教、為什么教、教什么等，以及熟悉學生身心發(fā)展特點、班級管理等。鄉(xiāng)村教師只有具備上述知識，才能將一堂課順利上完。與鄉(xiāng)村教師四級教研能力相匹配的教研知識同樣側(cè)重于教材、課標和學生等方面，但隨著鄉(xiāng)村教師教學工作經(jīng)驗的增長以及運用知識熟練程度的提高，其廣度、深度也有明顯的拓展。與鄉(xiāng)村教師三級教研能力相匹配的教研知識主要側(cè)重于模塊化、理性化的課例分析與學科教研理論，尤其包括對學科教育教學難題的解決這一內(nèi)容。雖然教師學科教學知識已較為豐富，但實踐性知識仍有待建構(gòu)。與鄉(xiāng)村教師二級教研能力相匹配的教研知識側(cè)重于學科前沿知識、先進教研理論知識、教研團隊建設(shè)與管理知識、學生個性化知識及教育心理學專業(yè)知識等，尤其包括學科教育教學難題的解決及專題探討等內(nèi)容。與鄉(xiāng)村教師一級教研能力相匹配的教研知識側(cè)重于國內(nèi)外經(jīng)典教研理論、國內(nèi)外課程改革現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢、名師工作室建設(shè)與管理等知識，同時還包括將實踐智慧轉(zhuǎn)化為教研思想或理論這一內(nèi)容。

2.教研態(tài)度：凸顯支撐性與敏感性

教研態(tài)度是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的靈魂。擁有五級教研能力的新手型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“適應、理解與認同”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師能適應學校和教學生活、理解教研工作的意義、認同教師開展的教研活動和有發(fā)展教研能力的意愿。擁有四級教研能力的合格型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“責任與興趣”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師能領(lǐng)悟開展教研的責任及使命并落實于教育行動，在行動中不斷培養(yǎng)教研樂趣與興趣。擁有三級教研能力的骨干型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“熱愛與投入”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師對教研充滿熱愛，愿意對教研事業(yè)忘我投入、用心奉獻和給予持續(xù)的關(guān)注。擁有二級教研能力的卓越型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“理想與信念”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師心懷教研夢想與信念，以勇往直前的氣魄，執(zhí)著地追求著教研事業(yè)的發(fā)展與進步。擁有一級教研能力的教育家型教師具備的教研態(tài)度側(cè)重“思想與塑造”，基本表現(xiàn)是鄉(xiāng)村教師自然散發(fā)與流露出的教育教研思想，既塑造著自身獨樹一幟、極具魅力的教研特色與風格，又引領(lǐng)著教育界的教研方向。

3.教研實踐：凸顯結(jié)果性與針對性

教研實踐是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的核心。五級教研能力的教研實踐側(cè)重備課和教學模仿，鄉(xiāng)村教師能夠收集優(yōu)秀課例并進行學習模仿，但運用后可能會丟棄或擱置。四級教研能力的教研實踐側(cè)重教學設(shè)計和課例研修，鄉(xiāng)村教師能夠自主開展教學文本設(shè)計，對積累的優(yōu)秀課例有意識地進行編輯、分類與序列化整理。三級教研能力的教研實踐側(cè)重分析教研經(jīng)驗、設(shè)計典型課例、研究相關(guān)課題并撰寫教研小論文。二級教研能力的教研實踐側(cè)重領(lǐng)導教研團隊、研究教學重難點問題，完成課題申報以及研究項目的開題、結(jié)題等工作。一級教研能力的教研實踐側(cè)重思想塑造、課題研發(fā)、教育教學理論或?qū)嵺`體系的構(gòu)建以及發(fā)表教育教學類專著等。

4.教研影響：凸顯區(qū)域性與層級性

教研影響是鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展所產(chǎn)生的效應。教研影響主要是優(yōu)秀教師對教育主體的認知、態(tài)度、情感、行動等所產(chǎn)生的作用和影響力。五級、四級教研能力屬于普通教師應具備的教研能力，主要影響自身內(nèi)在發(fā)展，外在影響暫且不計。三級教研能力的教研影響主要是對學校區(qū)域內(nèi)的學生、同行所產(chǎn)生的影響，如人格魅力、教學風格、教學成效等。二級教研能力的教研影響主要是對省、市內(nèi)的學科領(lǐng)域產(chǎn)生較大影響，如貢獻教研思想、引領(lǐng)教研實踐等。一級教研能力的教研影響主要是對全國范圍內(nèi)的教育教學產(chǎn)生重大影響，具備該教研能力的鄉(xiāng)村教師具有較高的社會知名度，其形成的獨特品牌效應將引領(lǐng)教研實踐的發(fā)展方向并得到業(yè)界普遍認可。

(三)核心載體：適切化的載體建設(shè)

鄉(xiāng)村教師教研能力的形成與發(fā)展需要建設(shè)適切的載體予以彰顯或外化，否則無法實現(xiàn)本土特色教研思想的傳播與交流，而鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展依舊會落入窠臼，其發(fā)展生態(tài)依然會十分惡劣。不同層級鄉(xiāng)村教師教研能力的體現(xiàn)依賴于不同的載體。五級、四級教研能力形成的載體主要是授課計劃、教案、教學日志、課程總結(jié)、成績分析、教學任務總結(jié)、優(yōu)秀課例集冊等文本資料。二者區(qū)別在于，五級教研能力側(cè)重收集并運用，四級教研能力側(cè)重整理、分類并形成文本資料集冊。三級教研能力形成的載體主要是教研小論文(3 000字左右)，即鄉(xiāng)村教師根據(jù)課例收集、經(jīng)驗積淀等生成研究問題并將問題解決的建議撰寫出來。二級教研能力形成的載體主要是開題報告、結(jié)題報告、教研論文(6 000～10 000字)及論文集等，有成熟的教研團隊，且團隊核心成員對某一研究問題已達專業(yè)水平。一級教研能力形成的載體主要是教育教學類專著(4萬字以上)，此類專著應具有理論與實踐價值，能夠彰顯研究者深厚的研究功底及獨特的學術(shù)價值。

(四)核心路徑：精準化的行動實踐

1.鄉(xiāng)村教育生態(tài)特殊性得以充分考慮的制度基礎(chǔ)

鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)需要采取全面有效措施。一方面，相關(guān)部門要建立完善的鄉(xiāng)村教師工作和保障體系。《教育部關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》[28]等文件要求，進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，做好鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)培訓、福利待遇、城鄉(xiāng)流動、管理服務等工作。另一方面，相關(guān)部門還要進一步明確鄉(xiāng)村教師教研能力不同發(fā)展階段的目標和方向，出臺更具針對性的制度政策，打破鄉(xiāng)村教師教研能力的“花盆效應”，努力推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)化，鞏固和拓展鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)成果，推動我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)的健康、蓬勃、高質(zhì)量發(fā)展，并實現(xiàn)教育脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接。

2.不同層級鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑要義

鄉(xiāng)村教師的教學研究，雖然不像大學教師那樣研發(fā)“國之重器”[29]，但持續(xù)的教學研究和自主的課堂研發(fā)，能夠促使鄉(xiāng)村教師由傳統(tǒng)的、思維僵化的經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)向會學習、會整合、能實施、能反思的研究型教師。在鄉(xiāng)村教育生態(tài)特殊性得以考慮的前提下，不同層級鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑具有不同的實踐要求，為保證鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的精準化，避免教育資源缺位或浪費，應采取切實可行的發(fā)展路徑。

五級教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過主題培訓，新手型教師掌握基礎(chǔ)備課能力，即學校備課組針對新手型教師所遇到的教育教學問題，開展定期的主題培訓，幫助新手型教師逐漸適應并熟悉常規(guī)的教學工作；通過師徒結(jié)對，新手型教師向優(yōu)秀教師虛心學習，優(yōu)秀教師給予新手型教師引導與鼓勵，新手型教師選取優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗中適合的部分進行模仿，在模仿的過程中邊看邊問、邊做邊思，逐步突破自我，實現(xiàn)教學能力的提升。四級教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過同伴互助，合格型教師掌握教學設(shè)計能力；通過有導師、有規(guī)劃、有項目的校內(nèi)團隊研修，教研共同體成員幫助合格型教師探索解決教學疑難點問題；通過專題培訓，提升合格型教師課例研修能力，合格型教師依教材順序、課例類別、簡繁程度對優(yōu)秀課例進行收集、整理和點評，在不斷積累的基礎(chǔ)上對整個教學過程進行反思。三級教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過自主研修，骨干型教師強化了課例研修能力，即骨干型教師通過研讀典型課例設(shè)計，持續(xù)性地進行反思總結(jié)、自我批判，并撰寫教研小論文，逐漸學會將感性經(jīng)驗上升為理性知識；通過名師引領(lǐng)，骨干型教師提高了課題研究能力，即名師定期指導，促進了骨干型教師理論與實踐智慧的提升，使骨干型教師能夠具備撰寫課題申請書、開題報告、反思總結(jié)、結(jié)題報告等的能力。二級教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過在工作坊研修，卓越型教師不斷提升課題研究能力，并成為“坊主”，其示范性作用得到發(fā)揮，與坊內(nèi)成員共同探討教育教學話題，定期開展討論、教研活動，側(cè)重選題的價值判斷、課題申報、教育教學重難點的梳理、課題詳細方案的制訂、較成熟理論體系的構(gòu)建等；通過在流動站跨區(qū)域、跨層次、跨文化的交流與學習，卓越型教師培養(yǎng)了課題研發(fā)能力，能在比較與反思中形成自己的教學思想，并關(guān)注自身志趣所在，聚焦相應理論與實踐，創(chuàng)造性地研發(fā)具有現(xiàn)實價值的大小課題。一級教研能力發(fā)展路徑要義可表現(xiàn)為：通過扎根式的實踐，教育家型教師鞏固強化了課題研發(fā)能力，其教育思想在聚焦實踐、關(guān)注社會、整合資源、構(gòu)建體系化的研發(fā)課題過程中不斷蛻變與涅槃；通過論壇式交流，教育家型教師提升了思想引領(lǐng)能力，出版的專著承載了其成熟的系統(tǒng)化的教育思想，能夠解決相應的教育教學實踐問題并引領(lǐng)教育教學實踐發(fā)展。當然，對真理的探討是永無止境的。教育家型教師既要主動分享自己的觀點和成果，也要勇于接受他人的質(zhì)疑和批評，從而整合各方建議，使教育思想或體系更加嚴謹和完善。

3.鄉(xiāng)村教師教研能力路徑評價的權(quán)變性

鄉(xiāng)村教師教研能力處于不同層級或水平，所體現(xiàn)的評價主體和情境有著各自鮮明的特點。在路徑實施中，將權(quán)變理論引入到對鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑的評價體系中，可以增強評價的有效性。評價的有效性取決于評價者、被評價者、評價情境三者之間的配合關(guān)系，因此，需要考量鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展路徑關(guān)鍵要素的針對性。

相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師五級教研能力發(fā)展路徑的評價可重點關(guān)注新手型教師的基礎(chǔ)教研能力是否達標，即是否具備對應學段課程與教學的學習和教學模仿等方面的能力。相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師四級教研能力發(fā)展路徑的評價可重點關(guān)注合格型教師的應用能力是否得到鞏固或強化，即是否具備進行合理教學設(shè)計、收集整理優(yōu)秀課例等方面的能力。相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師三級教研能力發(fā)展路徑的評價可重點關(guān)注骨干型教師的分析能力是否得到培養(yǎng)或提升，即是否具備分析優(yōu)秀課例價值、撰寫教研小論文、進行大小課題研究等方面的能力。相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師二級教研能力發(fā)展路徑的評價可重點關(guān)注卓越型教師的產(chǎn)出能力是否得到體現(xiàn)或證實，即是否具備撰寫教研論文、進行課題研究和研發(fā)等方面的能力。相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師一級教研能力發(fā)展路徑的評價可重點關(guān)注教育家型教師的影響能力是否得到發(fā)揮或擴大，即是否具備出版教育學類專著、引領(lǐng)教育思想等方面的能力。在對鄉(xiāng)村教師各級教研能力發(fā)展路徑關(guān)鍵要素進行評價的過程中，相關(guān)部門要綜合運用量化和質(zhì)性方法，如同時使用鄉(xiāng)村教師教研能力量表及觀察、訪談等調(diào)研方法，在體現(xiàn)診斷性、形成性、總結(jié)性的同時，還要重點考慮因情境變化而面臨的權(quán)變性，這與動態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)觀相吻合。只有充分考量鄉(xiāng)村教師教研能力路徑評價的權(quán)變性，才能保證鄉(xiāng)村教師教研能力的發(fā)展目標愈加集中、明確和可實現(xiàn)。

為使鄉(xiāng)村教師從“逃離”鄉(xiāng)村到“回流”鄉(xiāng)村、從關(guān)注“生存”到注重“發(fā)展”、從“生態(tài)共建”到“資源共享”，本研究嘗試構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式，旨在通過培養(yǎng)來促進發(fā)展，即將培養(yǎng)作為手段和過程，將發(fā)展作為目的和方向。其中：“五級生態(tài)梯度”縱向體系體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的階段屬性；“四維生態(tài)理路”橫向體系體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展的層級路徑。該培養(yǎng)模式初步解決了既有研究將鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展不同階段與核心路徑相分離的矛盾，既具有豐富教育理論的作用，又具有較強的可操作性和實效性，能夠幫助教育行政部門、研究培訓部門、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師個人等教育生態(tài)系統(tǒng)中的主體，厘清鄉(xiāng)村教師教研能力發(fā)展階段與努力方向，以及提供可供借鑒的操作路徑。