通過以評促學(xué)引領(lǐng)大學(xué)英語評估改革

武小青

(內(nèi)蒙古科技大學(xué)外國語學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014010)

一、引言

我國大學(xué)英語測評體系始于二十世紀(jì)八十年代，旨在經(jīng)濟(jì)改革開放時(shí)代推動(dòng)高校英語學(xué)習(xí)。部分研究人員從宏觀角度指出了當(dāng)前中國大學(xué)英語評估體系的不足，大學(xué)英語教學(xué)與評估之間存在的不一致需要進(jìn)一步改革。到目前為止，許多研究都集中在大學(xué)英語的具體測試上[13](Wang＆Seepho，2017)，針對大學(xué)英語評估系統(tǒng)中所存在問題的研究較少。以全國大學(xué)生英語等級考試(以下簡稱“CET”)為例:近年來，大學(xué)英語課程改革著重培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力及其文化素養(yǎng)，使其成為獨(dú)立學(xué)習(xí)者。但是目前CET和學(xué)校傳統(tǒng)考試仍以學(xué)術(shù)測試為主。

CET作為標(biāo)準(zhǔn)化參照性考試，其中閱讀測試的權(quán)重幾乎占據(jù)整個(gè)CET測試的一半(45%)。寫作和翻譯占比僅為20%，口試僅適用于筆試成績達(dá)到425分以上的學(xué)生。部分學(xué)生干脆放棄聽力理解，把所有的運(yùn)氣都押在剩下的部分上。在這樣的應(yīng)試策略下，這種對每項(xiàng)技能的權(quán)重分配不均以及口語與其他技能的分離會產(chǎn)生“聾啞英語”學(xué)習(xí)者，并且無法衡量其他語言學(xué)習(xí)評估應(yīng)該考核的內(nèi)容，如批判性思維能力。獲得CET能力證書的畢業(yè)生在工作場合中能夠正確使用英語的能力仍然不足。與此同時(shí)，傳統(tǒng)的英語隨堂測試僅強(qiáng)調(diào)詞匯和寫作樣本的死記硬背，學(xué)?？荚嚩嗖捎门cCET相同的題型配比，主要側(cè)重于閱讀理解等客觀題。鑒于大學(xué)英語考核體系的現(xiàn)狀，存在兩個(gè)有爭議的問題:一是分?jǐn)?shù)與學(xué)生實(shí)際有限的英語交流能力脫節(jié)；二是大學(xué)英語課程的新要求與CET驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語評估之間的差距。

二、相關(guān)研究介紹

評估和評價(jià)是教育改進(jìn)、責(zé)任追溯、政策規(guī)劃和制定過程中不可或缺的工具[10](OECD，2013)。通常情況下，語言測試中的重大范式轉(zhuǎn)變標(biāo)志著從傳統(tǒng)評估(學(xué)習(xí)評估AoL)到替代評估(學(xué)本評估AaL)再到動(dòng)態(tài)評估(以評促學(xué)AfL)。將以評促學(xué)(AfL)作為一個(gè)持續(xù)的過程整合到教學(xué)中，并讓學(xué)生提供反饋，參與其中。以評促學(xué)支持學(xué)生的元認(rèn)知技能，并讓學(xué)生參與同伴互評和自我評估。Carless(2011)為像中國這樣以儒家文化為主，強(qiáng)調(diào)考試的教學(xué)體系提供了一種符合其大環(huán)境的方法[3]。他指出，過程性評價(jià)應(yīng)保留教學(xué)重點(diǎn)并在教學(xué)中調(diào)整。這樣，過程性評價(jià)就會更具計(jì)劃性，同時(shí)，使得規(guī)定的總結(jié)性評價(jià)的結(jié)果也可以作為下一階段的過程性評價(jià)來使用。

根據(jù)Messick(1989)的說法，對構(gòu)念效度的兩個(gè)重大威脅是構(gòu)念代表性不足(CUV)和構(gòu)念無關(guān)方差(CIV)[9]。CUV表示測試過于狹窄并且未能包括構(gòu)念的必要維度或方面，而CIV意味著測試包含雖然可靠但過多引起受訪者關(guān)注的不相關(guān)構(gòu)念。盡管國家層面在課程改革要求方面有良好的意圖，但仍需要進(jìn)行改變以將其轉(zhuǎn)化為大學(xué)環(huán)境中的有效實(shí)踐。目前的大學(xué)英語考試主要以CET 4為主，但CET 4在口語、聽力和邏輯推理方面都陷入了CUV的威脅。當(dāng)整合不同的評估范式時(shí)，學(xué)生大多關(guān)注總結(jié)性標(biāo)準(zhǔn)化評估的結(jié)果，而忽略了替代性形成性評估的好處[11](Sadeghi＆Rahmati，2017)。

評估素養(yǎng)是指教師對與課堂實(shí)踐直接相關(guān)的評估測量和策略的知識。中國教師主要將評估視為一種獨(dú)立于教與學(xué)的評價(jià)體系。盡管英語教師想要采用評估方式來培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，但替代性評估仍然是創(chuàng)新評估改革關(guān)注的問題[6](Gan et al.，2018)。使用評估來定位學(xué)習(xí)進(jìn)展和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的能力對于英語教師來說至關(guān)重要。教師評估素養(yǎng)培訓(xùn)對過程性評價(jià)策略的指導(dǎo)說明通常會產(chǎn)生積極影響。教師通過評估培訓(xùn)獲得評估相關(guān)原理和技術(shù)的實(shí)際知識，從而做出復(fù)雜但合理的判斷，以確保評估實(shí)踐的有效性。中國高校中的英語教師的評估素養(yǎng)高度分化。他們需要更多地了解相關(guān)知識，因?yàn)樵O(shè)計(jì)評估的職責(zé)通常分配給特定學(xué)科的個(gè)別教師。中國目前的教師培訓(xùn)項(xiàng)目涉及有限的評估素養(yǎng)指導(dǎo)，教師也并不熟悉過程性評價(jià)的相關(guān)策略。

三、以教促評改革計(jì)劃

(一)改革背景

內(nèi)蒙古科技大學(xué)(以下簡稱內(nèi)科大)外語學(xué)院英語系管理團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)整個(gè)大學(xué)非英語專業(yè)的大學(xué)英語課程和考核。大學(xué)英語課程是本科生英語課程的課程大綱及教學(xué)規(guī)范均遵照大學(xué)英語教學(xué)大綱(1985/1986，1999)進(jìn)行。最近一次改革是在2007年頒布的《大學(xué)英語課程要求》(CMOE，2007)給CET和大學(xué)英語課程實(shí)施都帶來了新的變化[4]。自2011年起，由一開始的5名教師到后來的10名教師組成的改革小組參照新發(fā)布的《大學(xué)英語課程要求》(CMOE，2007)，開始對英語課程、考核政策和實(shí)踐進(jìn)行復(fù)盤和調(diào)整。

學(xué)生是內(nèi)科大新入學(xué)的一年級非英語專業(yè)學(xué)生。改革目標(biāo)是:

①培養(yǎng)教師的評估素養(yǎng)，組織學(xué)生建立同伴互評和自我反饋小組。

②為教師提供評估策略支持，并提供有益反饋以回應(yīng)學(xué)生的交際和認(rèn)知需求。

③支持教師重新設(shè)計(jì)過程性評價(jià)，并使用文本組合(Patchwork)活動(dòng)和SOLO分類理論標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)可持續(xù)的反饋實(shí)踐。

(二)設(shè)計(jì)框架

“邏輯模型是一種系統(tǒng)且直觀的方式，用于呈現(xiàn)和分享您對運(yùn)營項(xiàng)目所需資源、您計(jì)劃的活動(dòng)以及您希望實(shí)現(xiàn)的變化或結(jié)果之間關(guān)系的理解”[14](W.K.Kellogg Foundation 2004)。

圖1 摘自W.K.凱洛格基金會(2004)基本邏輯模型

該模型既是一種學(xué)習(xí)工具，也是一種管理工具，與指揮者的職位或利益無關(guān)。它提供了更好的成果整理文檔，并促進(jìn)了項(xiàng)目的規(guī)劃、實(shí)施和評估。該評估改革計(jì)劃使用文本組合方法來開發(fā)班級和學(xué)校范圍內(nèi)的評估，并在設(shè)計(jì)量規(guī)時(shí)使用SOLO分類法。圖2是“文本組合及其可選元素”[12]。圖3展示了思維的五個(gè)階段，以及量規(guī)中使用的動(dòng)詞[1]。

圖2 摘自Trevelyan＆Wilson(2012)“文本組合及可選因素”，對可選因素進(jìn)行修改

圖3 摘自Biggs＆Tang(2007).Teaching for Quality Learning at University，P.91.(可用于形成預(yù)期學(xué)習(xí)成果的動(dòng)詞層次結(jié)構(gòu))

可選因素包括:

①文本總是可以獨(dú)立成章，或作為后續(xù)填補(bǔ)到整個(gè)作品中以深入主題或深度分析。

②最終作品包括重新提交修訂的先前文本。

③總結(jié)性反饋將提供給最終的綜合作品。

④與同伴協(xié)作學(xué)習(xí)共享文本，用于反饋和討論。

⑤對每個(gè)文本進(jìn)行自我反省，并形成學(xué)生作品集，作為學(xué)習(xí)旅程的一部分，最后整合作品。

⑥不同類型的文本:正式論文，案例研究，多項(xiàng)選擇。

⑦讓學(xué)生選擇設(shè)計(jì)/選擇文本。

(三)措施框架

1.大學(xué)英語教師在評估改革中的領(lǐng)導(dǎo)力

教師可以主動(dòng)利用以評促學(xué)來重新平衡不同評估范式之間的關(guān)系。經(jīng)合組織和學(xué)者指出，教師領(lǐng)導(dǎo)力與中國和國外的高績效教育系統(tǒng)有關(guān)[2](Bryant＆Rao，2019)。教師領(lǐng)導(dǎo)力可以增強(qiáng)教師作為專業(yè)學(xué)習(xí)者的身份，培養(yǎng)對學(xué)校改革的主人翁意識，并進(jìn)一步鼓勵(lì)其他同事。行政管理者和教師管理者在指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)改革方面都發(fā)揮著重要作用。一方面，一線教師通過各種改革實(shí)踐[7](Houston＆Thompson，2017)收集學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)，并將這些通過評估產(chǎn)生的數(shù)據(jù)給教師管理者的。另一方面，當(dāng)一線教師在改革實(shí)踐中需要指導(dǎo)時(shí)，中層管理者和教師管理者可以提供指導(dǎo)和資源支持。部分大學(xué)教師獨(dú)立負(fù)責(zé)某項(xiàng)課程；因此，需要賦予他們更大的自主權(quán)來進(jìn)行評估改革。

2.教師產(chǎn)出

教師產(chǎn)出以評估素養(yǎng)講習(xí)和有關(guān)概念框架實(shí)踐的想法和解釋交流為主。讓教師為評估素養(yǎng)做好準(zhǔn)備，并重建他們幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心。專業(yè)發(fā)展幫助教師意識到基于評估不當(dāng)而造成的較低層次課程軌道分配不成比例。雙語能力應(yīng)該成為中國語言教育的目標(biāo)之一。與之前的留學(xué)生相比，新一代的中國留學(xué)生更趨低齡化，更渴望在學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外的社會和文化領(lǐng)域取得成功[8](MA，2020)。要取得成功，既需要語言技能又需要思維適應(yīng)能力。中國英語教育迫切需要既重視培養(yǎng)批判性思維能力，又能夠提高英語語言能力的評價(jià)體系。在同伴和自我評估中，教師應(yīng)該學(xué)會參考SOLO分類法來解釋每個(gè)理解階段，這種評估變革的試點(diǎn)教師需要在英語課堂的總結(jié)性和形成性評估中培養(yǎng)批判性思維。

3.學(xué)生活動(dòng):評估指導(dǎo)

自英語課程改革實(shí)施以來，筆者曾講授過A/B/C三個(gè)級別的課程。在此過程中，可以發(fā)現(xiàn)這種分級改革的弱點(diǎn)是C級學(xué)生由于基礎(chǔ)普遍薄弱而無法在小組活動(dòng)中提供有效的同伴互評和自我反饋。由于學(xué)生對英語活動(dòng)的反饋不足，整個(gè)班級都彌漫著一種無奈感，由于班級人數(shù)較多，教師通常只能照顧到幾個(gè)先完成的小組而無法顧及剩余學(xué)生。在本項(xiàng)評價(jià)改革中，筆者會改變學(xué)生的分級模式，恢復(fù)基于同一專業(yè)的分類方式，然后通過活動(dòng)測試，根據(jù)學(xué)生的共同興趣觀點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行分組。通常，一個(gè)教學(xué)班有60~90名學(xué)生，4到6名學(xué)生會在一個(gè)小組中進(jìn)行課堂活動(dòng)以及同伴互評和自我評估。

4.學(xué)生產(chǎn)出

文本作業(yè)分別包括四個(gè)關(guān)于“閱讀和寫作”的階段性項(xiàng)目和四個(gè)關(guān)于“聽力和口語”的階段性項(xiàng)目。閱讀和聽力材料均取材于不同話題和體裁的經(jīng)典英文文學(xué)作品。四個(gè)項(xiàng)目結(jié)束后的階段性文本作品本身既是完整的，也可以最終組合為綜合作品。在完成每個(gè)階段性文本后，同一組中的學(xué)生使用SOLO分類標(biāo)準(zhǔn)作為解釋同齡人作品和自己作品的標(biāo)準(zhǔn)。教師通過建立學(xué)生對彼此的同伴互評來向每個(gè)學(xué)生提供反饋。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，學(xué)生提供他們理解聽力材料的小組口頭報(bào)告，以及對他們在學(xué)期中所閱讀的文章的書面批判性分析以及學(xué)生學(xué)習(xí)反思的組合。

(四)評估改革的影響

1.非英語專業(yè)學(xué)生的英語溝通能力和批判性思維能力

自2000年以來，中國教育部一直在改革大學(xué)英語評估體系，例如，增加聽力理解權(quán)重，將口試引入CET。研究還指出，過去教師的角色被定位為學(xué)習(xí)的唯一權(quán)威，學(xué)生幾乎沒有機(jī)會評判他人的作品，但現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)更加獨(dú)立?？沙掷m(xù)評估和學(xué)習(xí)意味著培養(yǎng)學(xué)生成為能夠自我調(diào)節(jié)的批判性思考者。現(xiàn)在的學(xué)生在開始上大學(xué)時(shí)已經(jīng)掌握了一系列技巧來促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。然而，目前的學(xué)校評估系統(tǒng)不足以實(shí)施具有挑戰(zhàn)性的評估任務(wù)來激發(fā)學(xué)生自主性的深度學(xué)習(xí)。以下評估計(jì)劃將通過基本邏輯模型引領(lǐng)變革，通過組合文本的方法促進(jìn)英語溝通能力和批判性思維能力的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

當(dāng)學(xué)生使用教師、同伴和自我評估反饋來引導(dǎo)自身學(xué)習(xí)時(shí)，以評促學(xué)會培養(yǎng)他們的自主意識和效能[5](Egan＆Costello，2016)。為了幫助學(xué)生內(nèi)化自我調(diào)節(jié)能力，教師需要領(lǐng)導(dǎo)力來獲得調(diào)節(jié)教學(xué)的自主權(quán)。通過以評促學(xué)，學(xué)生更傾向于將英語視為一種能力而非考試，并且愿意與教師合作練習(xí)溝通技能和思考技能。教師還與學(xué)生建立合作關(guān)系，為學(xué)生設(shè)定成為自我調(diào)節(jié)的終身學(xué)習(xí)者的愿景。通過在校本評估中實(shí)施“學(xué)習(xí)評估”，賦能教師實(shí)施變革、賦能學(xué)生學(xué)習(xí)，可以逐步縮小CET未能解決的溝通和思維能力差距。

2.實(shí)施中可能面臨的挑戰(zhàn)

目前可預(yù)測的阻力有兩個(gè):首先，部門管理者將一線教師視為課程指南的被動(dòng)追隨者，拒絕授權(quán)一線教師進(jìn)行變革。作為一線教師，可以了解到的內(nèi)部測試的內(nèi)容和策略是死板單調(diào)的。雖然鼓勵(lì)過程性評價(jià)，但大多數(shù)教師已經(jīng)按照CET模式講授大學(xué)英語多年，這對他們目前使用替代評估的能力提出了挑戰(zhàn)。部門管理者和一線教師利用以評促學(xué)作為教學(xué)工具來設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)耐楹妥晕以u估實(shí)踐需要時(shí)間。

其次，部分教師不愿承認(rèn)自己在引導(dǎo)學(xué)生平衡CET準(zhǔn)備和英語實(shí)用能力方面的失職。教師缺乏專業(yè)評估資源，無法為學(xué)生提供建設(shè)性反饋，以確定其階段性差距。雖然教師明白英語作為目前全球通用語，可以幫助學(xué)生獲得國際機(jī)會，但他們將原因歸咎為學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前就未能達(dá)到高等教育學(xué)習(xí)所要求的水平。

四、結(jié)語

本項(xiàng)改革計(jì)劃的目的是描述實(shí)用程序，將引導(dǎo)評估變化的基本邏輯模型與文本組合相結(jié)合，作為學(xué)習(xí)策略的替代性評估，將CET與日常的過程性評估實(shí)踐聯(lián)系起來。該改革計(jì)劃使用以學(xué)生作品為中心的文本組合方法來培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力和批判性思維，并希望在評估改革的過程中培養(yǎng)他們成為能夠自我調(diào)節(jié)進(jìn)度的學(xué)習(xí)者。使用評估作為教學(xué)工具有助于教師培養(yǎng)學(xué)生的整體英語能力，以補(bǔ)充大學(xué)英語測試中評測語言實(shí)用性的缺失。