我國(guó)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)話語(yǔ)的歷時(shí)變遷與現(xiàn)實(shí)困境

李 旭

(北京教育科學(xué)研究院 教育發(fā)展研究中心，北京 100036)

2021年，是我國(guó)“十四五”規(guī)劃開(kāi)局之年，亦是《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出向“總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”目標(biāo)邁進(jìn)的啟航之年?；赝麣v史，我國(guó)教育現(xiàn)代化事業(yè)自改革開(kāi)放之初的薄弱開(kāi)局到2020年的基本實(shí)現(xiàn)，在從點(diǎn)及面、從表入里、從弱至強(qiáng)的層層跨越中，探索出了一條異于西方的中國(guó)特色社會(huì)主義教育現(xiàn)代化道路，實(shí)現(xiàn)了史無(wú)前例的偉大創(chuàng)舉。在這一過(guò)程中，我國(guó)相關(guān)學(xué)術(shù)話語(yǔ)書(shū)寫(xiě)一直同步推進(jìn)，不斷助力改革實(shí)踐及政府決策。

作為語(yǔ)言符號(hào)和價(jià)值觀念的統(tǒng)一體，[1]“話語(yǔ)”不僅是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)概念，更具有豐富的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)含義，存在多樣化的建構(gòu)形式。我國(guó)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)體系包含政策話語(yǔ)、學(xué)術(shù)話語(yǔ)、媒體話語(yǔ)、公眾話語(yǔ)等多種類型。其中，學(xué)術(shù)話語(yǔ)作為由特定價(jià)值判斷、學(xué)術(shù)概念和邏輯推理構(gòu)成的完整學(xué)理表達(dá)系統(tǒng)，[2]具有語(yǔ)匯的專業(yè)性、邏輯的一致性、論述的條理性、表達(dá)的多元性等特點(diǎn)。其對(duì)相關(guān)概念的闡釋更加全面和深刻，對(duì)相關(guān)問(wèn)題的探討更具連貫性和系統(tǒng)性，在本土語(yǔ)境中形成了中國(guó)特有的學(xué)術(shù)命題及概念集群，是集中分析我國(guó)教育現(xiàn)代化理論發(fā)展之大成的重要載體。與此同時(shí)，作為一個(gè)異于西方的“新故事”，我國(guó)教育現(xiàn)代化很難用西方的理論及話語(yǔ)體系進(jìn)行解釋，而需要用新的話語(yǔ)去講述、新的理論去詮釋、新的思維去描繪、新的視野去概括，[3]這些都需要從不斷發(fā)展的學(xué)術(shù)話語(yǔ)中獲取支撐。

面向2035，我國(guó)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)已然站在了新的歷史起點(diǎn)上。為了更好地打開(kāi)未來(lái)大門(mén)，我們有必要“以史為鏡”系統(tǒng)梳理經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)特點(diǎn)，“以實(shí)為本”準(zhǔn)確把脈問(wèn)題、預(yù)見(jiàn)風(fēng)險(xiǎn)。這既是思考和解決教育現(xiàn)代化“中國(guó)問(wèn)題”的迫切需要，也是講好講活教育現(xiàn)代化“中國(guó)故事”的必然要求。

一、我國(guó)“教育現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)話語(yǔ)變遷：(1)受歷史、社會(huì)等因素影響，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)及香港、澳門(mén)特別行政區(qū)的教育現(xiàn)代化事業(yè)具有與大陸地區(qū)不盡相同的脈絡(luò)與話語(yǔ)體系，為了更好探析后者的特點(diǎn)，本研究?jī)H將視角聚焦于大陸地區(qū)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)。基于計(jì)量可視化的分析

現(xiàn)代化是18世紀(jì)工業(yè)革命以后伴隨著工業(yè)化、城市化、信息化等特征推動(dòng)人類社會(huì)不斷進(jìn)步的一場(chǎng)深刻變化?！敖逃F(xiàn)代化”作為其重要組成部分，在某種程度上卻是一個(gè)中國(guó)特有的學(xué)術(shù)命題。[4]早在民國(guó)時(shí)期，我國(guó)便有學(xué)者在救亡圖存的思想主線下討論教育領(lǐng)域的現(xiàn)代化問(wèn)題。后受戰(zhàn)爭(zhēng)及“文化大革命”等因素的影響，相關(guān)研究在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)淡出學(xué)術(shù)視野，直至20世紀(jì)70年代末才得以復(fù)蘇。此后至今的40余年時(shí)間里，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育現(xiàn)代化的公開(kāi)發(fā)表從個(gè)位數(shù)累積至超萬(wàn)篇，并在20世紀(jì)90年代中后期及21世紀(jì)第二個(gè)十年涌現(xiàn)出兩波熱議高潮(見(jiàn)圖1)。在此基礎(chǔ)上，我國(guó)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)從分散到集中、從表象到本質(zhì)、從宏觀到具體，逐漸形成了相對(duì)獨(dú)立的研究范疇及富有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系。從不同時(shí)期的研究主題變遷及話語(yǔ)特點(diǎn)來(lái)看，相關(guān)書(shū)寫(xiě)主要經(jīng)歷了以下四個(gè)發(fā)展階段。

(一)從無(wú)到有：我國(guó)“教育現(xiàn)代化”概念的提出(20世紀(jì)70年代末至90年代初)

20世紀(jì)70年代末，我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)在改革開(kāi)放政策下重?zé)ㄉ鷻C(jī)，1983年鄧小平“三個(gè)面向”的題詞則直接推動(dòng)了現(xiàn)代化理念在教育領(lǐng)域的覺(jué)醒。此后至90年代初，學(xué)術(shù)界有關(guān)教育領(lǐng)域的現(xiàn)代化研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)出三種話語(yǔ)路徑：一是從教育服務(wù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的政治使命與社會(huì)功能著眼，解析教育現(xiàn)代化的意義與方式；二是通過(guò)介紹國(guó)外教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀，描繪傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的參照樣本；三是從微觀視角著眼，探析學(xué)科教學(xué)、學(xué)校教育面向現(xiàn)代化的變革方式。這些學(xué)術(shù)話語(yǔ)盡管在當(dāng)時(shí)占據(jù)主流，但往往將“教育現(xiàn)代化”視為一個(gè)天然概念，在含義上可以看成教育改革、教育轉(zhuǎn)型等的代名詞，相應(yīng)的學(xué)術(shù)表達(dá)亦多體現(xiàn)為對(duì)政策話語(yǔ)的回應(yīng)，帶有濃厚的國(guó)家主義色彩。

圖1 歷年“教育現(xiàn)代化”主題下中文期刊及著作發(fā)表(出版)數(shù)量統(tǒng)計(jì)

自20世紀(jì)80年代后期起，一些學(xué)者開(kāi)始注意到教育自身的現(xiàn)代化問(wèn)題。不僅開(kāi)始嘗試從社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域探尋教育現(xiàn)代化發(fā)展的科學(xué)依據(jù)，而且開(kāi)始嘗試探尋教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵與本質(zhì)，在客觀上推動(dòng)了“教育現(xiàn)代化”從一般概念中的分離。

(二)從“什么是”到“是什么”：學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)由外在邏輯向內(nèi)在邏輯的轉(zhuǎn)化(20世紀(jì)90年代中期至21世紀(jì)伊始)

1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》首次將“實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化”納入規(guī)劃目標(biāo)，使其從主要存在于學(xué)術(shù)場(chǎng)域的概念正式上升為具有國(guó)家意志的政策表達(dá)。隨后，伴隨著一系列重點(diǎn)課題的開(kāi)展，學(xué)術(shù)界有關(guān)教育現(xiàn)代化的討論迅速興起，并主要聚焦于以下方面(見(jiàn)圖2)：一是教育現(xiàn)代化要素體系的構(gòu)建；二是信息技術(shù)的作用與應(yīng)用，主要涉及教學(xué)方法與手段的變革；三是教育現(xiàn)代化在縣域或省域?qū)用娴膶?shí)施情況，特別是對(duì)江蘇、廣東、浙江、深圳、北京等“先行”地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；四是現(xiàn)代化語(yǔ)境中的教育民主化、終身化問(wèn)題；五是教育主體及其主體性的發(fā)揮；六是教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵、特征等本體論問(wèn)題。

在20世紀(jì)80年代的學(xué)術(shù)話語(yǔ)中，教育現(xiàn)代化或現(xiàn)代教育常被視為一種不證自明的實(shí)體存在，往往跨越對(duì)概念自身的解讀，直接與發(fā)達(dá)國(guó)家的教育形態(tài)相關(guān)聯(lián)，或著重于審視教育與社會(huì)現(xiàn)代化之間的關(guān)系。隨著教育自身的現(xiàn)代化問(wèn)題在90年代中后期日益引起關(guān)注，相關(guān)研究逐漸從“什么是教育現(xiàn)代化”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃F(xiàn)代化是什么”的思考。前者主要體現(xiàn)為用教育的外部環(huán)境變量解釋教育現(xiàn)代化的外部邏輯，后者則主要體現(xiàn)為用教育自身變量詮釋教育現(xiàn)代化豐富內(nèi)涵的內(nèi)在邏輯。受此影響，這一時(shí)期的教育現(xiàn)代化研究開(kāi)始更多關(guān)注教育的中國(guó)化、本土化問(wèn)題，并日益深刻地觸及“現(xiàn)代教育”與“傳統(tǒng)教育”、“中國(guó)教育”與“西方教育”、“人的現(xiàn)代化”與“社會(huì)現(xiàn)代化”等核心關(guān)系的討論。相關(guān)學(xué)術(shù)話語(yǔ)逐步從分散化走向系統(tǒng)化，從經(jīng)驗(yàn)化走向理論化，從客體化走向主體化。涵蓋教育現(xiàn)代化概念內(nèi)涵、基本特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、矛盾關(guān)系等在內(nèi)的專門(mén)問(wèn)題領(lǐng)域由此逐漸形成。

圖2 1993年至2002年我國(guó)教育現(xiàn)代化研究論文關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)(2)鑒于多數(shù)著作的核心內(nèi)容已通過(guò)論文發(fā)表，且著作出版常常晚于相關(guān)論文發(fā)表時(shí)間，故文中主要基于期刊論文進(jìn)行計(jì)量分析。圖2至圖4的分析數(shù)據(jù)均來(lái)源于CNKI期刊庫(kù)；圖中雙線圓圈表示聚類分析的中心點(diǎn)。

(三)從“是什么”到“怎么做”：學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)由認(rèn)識(shí)論向方法論的拓展(21世紀(jì)初至“十二五”規(guī)劃初期)

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)素質(zhì)教育、課程改革、高校擴(kuò)招等教育“增量”與“提質(zhì)”并進(jìn)的蓬勃改革之勢(shì)，帶動(dòng)了學(xué)術(shù)界對(duì)教育現(xiàn)代化問(wèn)題的熱議。相關(guān)研究的聚類分析也呈現(xiàn)為“教育現(xiàn)代化”和“區(qū)域教育”并重的“雙中心”結(jié)構(gòu)(見(jiàn)圖3)，彰顯出學(xué)術(shù)話語(yǔ)從“是什么”向“怎么做”過(guò)渡并聚合的新趨勢(shì)。

圖3 2003年至2012年我國(guó)教育現(xiàn)代化研究論文關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

這一時(shí)期的教育現(xiàn)代化研究盡管依然關(guān)注內(nèi)涵特征、內(nèi)容體系等理論問(wèn)題，但其相對(duì)占比不斷降低，而圍繞實(shí)踐問(wèn)題的學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)則迅速增長(zhǎng)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，更加關(guān)注區(qū)域教育現(xiàn)代化探索。除繼續(xù)關(guān)注東部發(fā)達(dá)地區(qū)的改革實(shí)踐外，還日益重視區(qū)域發(fā)展間的差距問(wèn)題。而與上一階段的實(shí)踐研究多為現(xiàn)狀描述、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不同，這一時(shí)期的相關(guān)研究開(kāi)始注重理論分析框架的構(gòu)建，呈現(xiàn)出理論與實(shí)踐相融合的話語(yǔ)趨勢(shì)。其二，農(nóng)村教育現(xiàn)代化問(wèn)題引發(fā)關(guān)注。20世紀(jì)末我國(guó)教育現(xiàn)代化探索主要集中在城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，廣大農(nóng)村地區(qū)處于明顯落后地位。21世紀(jì)初，學(xué)術(shù)界逐步加強(qiáng)了農(nóng)村教育現(xiàn)代化研究，指出農(nóng)村教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展環(huán)境、條件與特點(diǎn)，其教育現(xiàn)代化應(yīng)契合農(nóng)村實(shí)際與需要。其三，關(guān)注教育國(guó)際化問(wèn)題。一是將國(guó)際化作為背景因素，著重探討其對(duì)教育現(xiàn)代化的影響與要求；二是將國(guó)際化視作教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵要素，探討其在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的意義、表征及推進(jìn)策略。

(四)從“怎么做”到“怎么樣”：學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)由工具理性向價(jià)值理性的演變(“十二五”規(guī)劃中期至今)

隨著北京、上海、江蘇等發(fā)達(dá)省市在2010年率先“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，并開(kāi)始向“總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”目標(biāo)邁進(jìn)，教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)研究在實(shí)踐需要及政策引導(dǎo)(3)2012年頒布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》首次明確提出“建立省域教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)體系”。的雙重動(dòng)力下迅速升溫，逐步生成了專門(mén)化的問(wèn)題領(lǐng)域(見(jiàn)圖4)。相關(guān)學(xué)術(shù)話語(yǔ)呈現(xiàn)出五種書(shū)寫(xiě)形式：一是在分析教育現(xiàn)代化要素體系的基礎(chǔ)上構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，體現(xiàn)為應(yīng)然狀態(tài)的理性探討；二是對(duì)發(fā)達(dá)省市的教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法等進(jìn)行梳理和比較，探索各自的經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)；三是以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，評(píng)估全國(guó)或不同地域的教育現(xiàn)代化發(fā)展水平，在實(shí)然層面描繪其現(xiàn)狀與問(wèn)題；四是從比較視角著眼，對(duì)國(guó)內(nèi)外或國(guó)內(nèi)不同區(qū)域之間的教育現(xiàn)代化水平進(jìn)行對(duì)比分析；五是從治理能力或治理體系著眼，探討教育現(xiàn)代化監(jiān)測(cè)或督導(dǎo)評(píng)價(jià)的功能與方式。

圖4 2013年至2019年我國(guó)教育現(xiàn)代化研究論文關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

相關(guān)研究建構(gòu)的評(píng)價(jià)指標(biāo)盡管各有不同，但在整體上存在兩點(diǎn)共識(shí)：一是教育現(xiàn)代化建設(shè)既包含“硬環(huán)境”，也包含“軟環(huán)境”，相應(yīng)指標(biāo)體系的設(shè)置須“軟硬兼顧”；二是公平性、優(yōu)質(zhì)性、信息化等特點(diǎn)在新時(shí)期教育現(xiàn)代化中的表征需求尤為凸顯，應(yīng)賦予更多權(quán)重。

二、我國(guó)關(guān)于“教育現(xiàn)代化”內(nèi)涵與特點(diǎn)的基本主張

(一)主張教育現(xiàn)代化對(duì)社會(huì)現(xiàn)代化的依附性與匹配性

這類學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)著重探析教育現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化之間的關(guān)系問(wèn)題，注重從社會(huì)發(fā)展的角度論述教育現(xiàn)代化的必要性、必然性及合理性。例如，鄭金洲認(rèn)為，“教育現(xiàn)代化是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變革在教育上的反映，它既是工業(yè)化、世俗化的產(chǎn)物，也是社會(huì)各層面理性增長(zhǎng)的產(chǎn)物?！盵5]孫喜亭強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化就是“要使整個(gè)教育事業(yè)同現(xiàn)代化建設(shè)相適應(yīng)、相協(xié)調(diào)”[6]。田慧生則從教育現(xiàn)代化的自身發(fā)展規(guī)律指出，教育現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)就是要“使教育自身具備適應(yīng)和促進(jìn)整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化的能動(dòng)力量”[7]。

相關(guān)論述共同指出，教育現(xiàn)代化不僅是社會(huì)現(xiàn)代化的產(chǎn)物，其所處階段取決于社會(huì)現(xiàn)代化所處的階段，[8]同時(shí)也是社會(huì)現(xiàn)代化的動(dòng)力，是使教育適應(yīng)和促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化的過(guò)程。這一方面表明教育現(xiàn)代化不是孤立的進(jìn)程，而是與社會(huì)各領(lǐng)域的現(xiàn)代化共生互動(dòng)，教育的現(xiàn)代化既要以一定的經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件為基礎(chǔ)，也要能夠滿足所處經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求。另一方面也表明教育現(xiàn)代化不是被動(dòng)的進(jìn)程，而是具有主動(dòng)的作用力，需保持教育自身的獨(dú)立性、前瞻性和引領(lǐng)性，[9]使其成為社會(huì)現(xiàn)代化的積極助力與持續(xù)引擎。

(二)主張傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的多元性與整體性

這類學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)主張教育現(xiàn)代化是從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變，并認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變包含了多層次、多領(lǐng)域的內(nèi)容。例如顧明遠(yuǎn)明確指出，“教育現(xiàn)代化是以現(xiàn)代信息社會(huì)為基礎(chǔ)，以先進(jìn)教育觀念為指導(dǎo)，運(yùn)用先進(jìn)信息技術(shù)的教育變革的過(guò)程，是傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程?！盵10]其內(nèi)容很廣泛，包括教育思想、制度、內(nèi)容、設(shè)備和手段、方法、管理等方面的現(xiàn)代化。[11]周滿生也指出，教育現(xiàn)代化是從諸多方面對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行調(diào)整和改革的深刻社會(huì)變革過(guò)程。[12]盡管其中具體內(nèi)容的劃分不盡相同，但相關(guān)論述普遍認(rèn)同在傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的多個(gè)層面中，最根本的是思想觀念的轉(zhuǎn)變。只有形成與現(xiàn)代社會(huì)和世界文明相適應(yīng)的教育觀念或思想，才能建立與現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)、科技和文化相適應(yīng)的教育制度，進(jìn)而培養(yǎng)出現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需要的人才。[13]

同時(shí)，此類觀點(diǎn)往往主張這種轉(zhuǎn)變并不是局部的或單一維度的，而是多元要素的整體性變化過(guò)程。換言之，某一方面的變革很難支撐起教育的現(xiàn)代化訴求，只有實(shí)現(xiàn)物質(zhì)、精神、制度等多層面共同進(jìn)化的整體性變革，才能真正達(dá)成教育的現(xiàn)代化。

(三)主張發(fā)展中國(guó)家向發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)的后發(fā)性與辯證性

這主要是從國(guó)際比較的視角，將現(xiàn)代化進(jìn)程走在世界前列的“先發(fā)內(nèi)生型”國(guó)家的教育視作“現(xiàn)代教育”的樣本，并將之作為“后發(fā)外生型”國(guó)家教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)。在后者立場(chǎng)上，教育現(xiàn)代化體現(xiàn)為發(fā)展中國(guó)家對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家具有先進(jìn)性的教育形態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)、追趕甚至超越的過(guò)程；而在前者立場(chǎng)上，教育現(xiàn)代化則體現(xiàn)為發(fā)達(dá)國(guó)家保持世界先進(jìn)水平、滿足現(xiàn)代需要的狀態(tài)。[9]這一過(guò)程就整體而言，不僅具有全球性，而且具有不可逆轉(zhuǎn)性，“其結(jié)果是世界范圍內(nèi)教育的共性增加”[5]。

在相關(guān)學(xué)術(shù)話語(yǔ)中，“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“中國(guó)”與“西方”、“民族性”與“世界性”等辯證關(guān)系始終是討論的焦點(diǎn)。盡管分析視角不盡相同，但“教育現(xiàn)代化不等于西方化”的觀點(diǎn)已然形成共識(shí)。正如潘懋元所強(qiáng)調(diào)的，教育現(xiàn)代化既“對(duì)傳統(tǒng)教育思想有一定的繼承性”，也“必須借鑒當(dāng)代發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)代教育”，它“可以從‘現(xiàn)代教育’借鑒某些合理的東西而不應(yīng)當(dāng)照搬‘現(xiàn)代教育’的模式”[14]。項(xiàng)賢明則指出，“決定教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵是本國(guó)社會(huì)發(fā)展的歷史狀況，別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)只是起到了一種誘發(fā)和引導(dǎo)的作用?！盵15]諸多研究共同表明，教育現(xiàn)代化過(guò)程既不是對(duì)本國(guó)教育的全然否定與拋棄，也不是對(duì)他國(guó)教育的完全照搬與模仿，而是應(yīng)該在有選擇的繼承與合理借鑒的基礎(chǔ)上推進(jìn)教育從舊樣態(tài)向新樣態(tài)逐步演進(jìn)。

(四)主張教育現(xiàn)代性增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性與人本性

這類學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)認(rèn)為現(xiàn)代化在本質(zhì)上是“現(xiàn)代性”不斷生長(zhǎng)的過(guò)程和結(jié)果，[16]主張以教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)作為教育現(xiàn)代化的衡量依據(jù)。這里的現(xiàn)代性以現(xiàn)代教育有別于傳統(tǒng)教育的屬性或特征呈現(xiàn)，并特別強(qiáng)調(diào)回歸“人的現(xiàn)代化”去定位教育現(xiàn)代化的核心特質(zhì)。褚宏啟明確將教育現(xiàn)代化定義為“與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長(zhǎng)的歷史過(guò)程?！盵17]并通過(guò)不斷修訂指出，教育的現(xiàn)代性特征包括理性化、民主性、法治性、生產(chǎn)性、信息化、國(guó)際性、人道性七個(gè)方面。其中，前四者是教育現(xiàn)代化1.0階段的典型特征，后三者則集中體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化2.0階段的新特征。而人道性作為新階段的最重要特質(zhì)，包含著優(yōu)質(zhì)性、公平性、多樣性和終身性等特征。[8]顧明遠(yuǎn)亦在多次修訂基礎(chǔ)上指出教育現(xiàn)代化的基本特征包括民主性和公平性、終身性和全時(shí)空性、生產(chǎn)性和社會(huì)性、個(gè)性性和創(chuàng)造性、多樣性和差異性、信息化和創(chuàng)新性、國(guó)際性和開(kāi)放性、科學(xué)性和法制性八個(gè)方面。[10]此外，學(xué)者們還提出了普及化、標(biāo)準(zhǔn)化、公共性、全面性等多種現(xiàn)代性觀點(diǎn)，這里不再一一列舉。

盡管具體表述不盡相同，但相關(guān)學(xué)術(shù)話語(yǔ)至少呈現(xiàn)出兩點(diǎn)共識(shí)。一是教育現(xiàn)代化的根本在于“人的現(xiàn)代化”，只有以人為核心，不斷提升人的現(xiàn)代性，才能真正實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。二是教育的現(xiàn)代性特征不是一成不變的，在不同的發(fā)展階段具有不同的側(cè)重或表征，應(yīng)該在充分考察外部環(huán)境與內(nèi)部要素變化發(fā)展的基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行修訂與重構(gòu)。

(五)主張教育現(xiàn)代化變革的長(zhǎng)期性與階段性

作為一種以“化”呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教育現(xiàn)代化貫穿于工業(yè)革命以來(lái)的全部歷史進(jìn)程，其水平隨著社會(huì)發(fā)展不斷提高，[18]呈現(xiàn)出歷時(shí)態(tài)維度隨社會(huì)現(xiàn)代化不斷演進(jìn)的長(zhǎng)期性。盡管從戰(zhàn)略規(guī)劃或監(jiān)測(cè)評(píng)估的政策視角而言，教育現(xiàn)代化在一定時(shí)期內(nèi)可能具有某種目標(biāo)形態(tài)，但從歷史發(fā)展的宏觀視角來(lái)看，其無(wú)論以何種方式推進(jìn)，都尚難預(yù)設(shè)出終極目標(biāo)。

在現(xiàn)實(shí)中，這一長(zhǎng)期過(guò)程往往呈現(xiàn)為一定的階段性，在不同的社會(huì)歷史背景下具有不同的形態(tài)表征。曾天山等人認(rèn)為，教育現(xiàn)代化進(jìn)程與國(guó)家發(fā)展水平和人均收入水平密切相關(guān)，可劃分為初步現(xiàn)代化、基本現(xiàn)代化和全面現(xiàn)代化三個(gè)發(fā)展階段，[19]并強(qiáng)調(diào)階段變遷的循序漸進(jìn)性。褚宏啟則認(rèn)為“社會(huì)現(xiàn)代化的歷史、現(xiàn)狀和目標(biāo)，對(duì)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)狀況與未來(lái)走向有直接影響”，并依據(jù)社會(huì)現(xiàn)代化“從農(nóng)業(yè)社會(huì)走向工業(yè)社會(huì)”及“從工業(yè)社會(huì)走向信息社會(huì)”兩大階段，對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)行了相應(yīng)劃分。[8]此外還有不少學(xué)者基于對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家教育發(fā)展歷程的梳理，對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程進(jìn)行了比較和展望。

在探尋共性規(guī)律的同時(shí)，也有越來(lái)越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的特性或個(gè)性，指出教育現(xiàn)代化在不同的國(guó)家或地區(qū)往往具有不同的樣態(tài)與路徑，應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)其特性的基礎(chǔ)上進(jìn)行路徑選擇及過(guò)程性評(píng)價(jià)。正因如此，總結(jié)歸納具有中國(guó)特色社會(huì)主義教育現(xiàn)代化道路的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)，并進(jìn)一步探尋適合我國(guó)的教育現(xiàn)代化路徑，更凸顯出深遠(yuǎn)的時(shí)代意義。

三、我國(guó)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)話語(yǔ)面臨的三重現(xiàn)實(shí)困境

作為后發(fā)外生型國(guó)家，我國(guó)教育現(xiàn)代化既存在后發(fā)優(yōu)勢(shì)，也面臨著跨越式發(fā)展中難以回避的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)。與之相伴的學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)，亦在逐步深化的教育變革中面臨著如下多重困境。

(一)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)內(nèi)涵的異質(zhì)化傾向

1.將“教育發(fā)展”等同于“教育現(xiàn)代化”的混淆書(shū)寫(xiě)

“教育現(xiàn)代化”與“教育發(fā)展”盡管都體現(xiàn)著動(dòng)態(tài)意義上的“變化”含義，但教育發(fā)展可以指稱教育形態(tài)從小到大、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)等方方面面的改變，而教育現(xiàn)代化僅指向以教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)為特點(diǎn)的變化。就此而言，“教育現(xiàn)代化”與“教育發(fā)展”具有不同的內(nèi)涵范疇，前者可以看成是后者的一種特殊形態(tài)。相應(yīng)的，并非所有的教育發(fā)展都體現(xiàn)為現(xiàn)代化的進(jìn)程，也并非所有的教育形態(tài)的變化都具有現(xiàn)代性增長(zhǎng)的進(jìn)步表征。從變化的過(guò)程來(lái)看，教育發(fā)展一般呈現(xiàn)為量變及量變引起質(zhì)變的連續(xù)性過(guò)程，既可以通過(guò)多要素的整體變化實(shí)現(xiàn)，也可以通過(guò)單一要素的變化推進(jìn)。而教育現(xiàn)代化的過(guò)程并不一定具有連續(xù)性，且其變化過(guò)程往往需要多方面要素的共同作用方得實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，“教育現(xiàn)代化”并不等同于“教育發(fā)展”。但當(dāng)代一些學(xué)術(shù)話語(yǔ)仍存在二者混用的現(xiàn)象，不僅易于造成教育現(xiàn)代化概念的模糊性，而且極易導(dǎo)致相關(guān)評(píng)價(jià)研究的偏差。

從核心概念出發(fā)，“教育發(fā)展水平評(píng)價(jià)”與“教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)”具有不同的內(nèi)涵范疇。前者可以建立在對(duì)教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、投入、師資建設(shè)等教育要素形態(tài)的直接衡量上；后者作為對(duì)具有抽象屬性或特征的“教育現(xiàn)代性”的測(cè)度，[20]則需要通過(guò)直接測(cè)量作為其外在表現(xiàn)的教育形態(tài)來(lái)進(jìn)行間接測(cè)量。[21]這便導(dǎo)致了一些圍繞教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)錯(cuò)將對(duì)教育形態(tài)的測(cè)量等同于教育現(xiàn)代性的測(cè)量，在圍繞教育要素建構(gòu)指標(biāo)體系的過(guò)程中，忽視了以教育現(xiàn)代性為邏輯基礎(chǔ)進(jìn)行指標(biāo)篩選與設(shè)計(jì)，從而錯(cuò)將“教育發(fā)展水平”評(píng)價(jià)為“教育現(xiàn)代化水平”，產(chǎn)生對(duì)教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)程度的誤讀。若相關(guān)結(jié)論用于服務(wù)政策決策，則極易帶來(lái)教育現(xiàn)代化發(fā)展方向及改革路徑的偏差。

2.將“教育條件現(xiàn)代化”等同于“教育現(xiàn)代化”的片面書(shū)寫(xiě)

在我國(guó)，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的現(xiàn)代化較之于教育領(lǐng)域的現(xiàn)代化起步較早，并取得了更為顯著的成就。這種現(xiàn)代化啟動(dòng)模式，更加關(guān)注教育資源等教育條件的匯聚，[22]使得我國(guó)物質(zhì)層面的教育現(xiàn)代化比制度及精神層面獲得了更加有利的發(fā)展環(huán)境。由于以物質(zhì)資源為基礎(chǔ)的教育條件的現(xiàn)代化相對(duì)更易于達(dá)成且便于量化評(píng)測(cè)，因而極易成為各級(jí)政府宣揚(yáng)教育現(xiàn)代化成就的工具。一些學(xué)術(shù)話語(yǔ)為了迎合這種功利取向，將對(duì)于教育現(xiàn)代化的審視簡(jiǎn)單落腳于“教育條件現(xiàn)代化”的發(fā)展上，如過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育中現(xiàn)代科技設(shè)備的配置等。這極易導(dǎo)致對(duì)物質(zhì)條件的過(guò)度關(guān)注，忽視教育自身現(xiàn)代化的核心內(nèi)涵，同時(shí)極易產(chǎn)生以偏概全或盲目樂(lè)觀的結(jié)論。而這種樂(lè)觀想象一旦獲得目的論的支撐，就具有單線進(jìn)化論的特點(diǎn)，易于成為具有意識(shí)形態(tài)色彩的理論神話。[23]相關(guān)結(jié)論若用于政策制定或監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，極易掩蓋教育現(xiàn)代化發(fā)展中的真實(shí)問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)踐的表面化或不徹底性。

對(duì)于具有整體性轉(zhuǎn)變特點(diǎn)的教育現(xiàn)代化過(guò)程而言，打造充滿現(xiàn)代元素的外在環(huán)境或物化平臺(tái)，僅體現(xiàn)為教育條件的現(xiàn)代化，只有通過(guò)教育思想、內(nèi)容、方法等內(nèi)在要素的共同作用，才有可能有效利用相關(guān)條件促進(jìn)教育現(xiàn)代性的真實(shí)增長(zhǎng)，推動(dòng)人的現(xiàn)代化的真正實(shí)現(xiàn)。否則，極易割裂“硬環(huán)境”與“軟環(huán)境”的統(tǒng)一性，造成“條件”與“內(nèi)容”兩張皮的現(xiàn)象，陷入“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)實(shí)困境。事實(shí)上，從社會(huì)現(xiàn)代化及教育現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)律不難發(fā)現(xiàn)，教育現(xiàn)代化越是走向高級(jí)形態(tài)，其內(nèi)部的矛盾關(guān)系越為復(fù)雜，相關(guān)問(wèn)題的解決越需要超越于物質(zhì)層面，落腳于內(nèi)涵建設(shè)之中。鑒于此，在我國(guó)教育現(xiàn)代化向更高階段邁進(jìn)的過(guò)程中，相關(guān)學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)亟待糾正上述話語(yǔ)異化傾向，著力加強(qiáng)“軟環(huán)境”探索及“軟指標(biāo)”建構(gòu)，努力填補(bǔ)相關(guān)研究空白。

3.將各類觀念過(guò)度注入“教育現(xiàn)代化”的泛化書(shū)寫(xiě)

教育現(xiàn)代化作為一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，在我國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)中被賦予了知識(shí)化、體系化的科學(xué)理性，并承載了諸如終身教育、優(yōu)質(zhì)公平、信息化變革、個(gè)性化教育等新思想、新理念。但在實(shí)際情形中，教育現(xiàn)代化越來(lái)越成為一個(gè)“筐式概念”，使得各種時(shí)髦的教育理念都被統(tǒng)統(tǒng)裝入“教育現(xiàn)代化”這只“方便的觀念籃子”中。[24]這一方面導(dǎo)致了教育現(xiàn)代化觀念趨于泛化，極易面臨喪失自身獨(dú)立性與科學(xué)性，而僅流于一句政策性口號(hào)的架空化危機(jī)。另一方面，也容易造成教育現(xiàn)代化體系的過(guò)度膨脹，并可能在對(duì)裝入“籃子”里的各種概念缺乏細(xì)致剖析的情況下，反而使這些概念喪失應(yīng)有內(nèi)涵的精確性。

不可否認(rèn)，教育現(xiàn)代化是一個(gè)龐大而復(fù)雜的體系，涉及教育發(fā)展的諸多方面，對(duì)許多現(xiàn)代觀念都具有包容性。但需要注意的是，教育現(xiàn)代化具有自己的特質(zhì)與屬性，并與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程緊密相連，在吸納新觀念之前理應(yīng)對(duì)雙方的適恰性加以分析，從而更好地拓展教育現(xiàn)代化理論，科學(xué)認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的“真問(wèn)題”。

(二)教育現(xiàn)代化書(shū)寫(xiě)對(duì)象的失衡化傾向

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)東部地區(qū)的教育現(xiàn)代化實(shí)踐明顯早于中西部地區(qū)，并取得了令人矚目的成就。與之相應(yīng)，圍繞東部各發(fā)達(dá)省市的教育現(xiàn)代化書(shū)寫(xiě)也明顯多于西部地區(qū)。從相關(guān)期刊論文的發(fā)表情況來(lái)看，涉及東部地區(qū)的研究多達(dá)西部地區(qū)的3倍以上，且前者主要以東部某一省(市)為獨(dú)立研究對(duì)象，后者則主要以西部地區(qū)為整體進(jìn)行分析，凸顯出西部地區(qū)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)話語(yǔ)書(shū)寫(xiě)的明顯不足。

2018年有研究顯示，我國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程整體已過(guò)半，但省域間的發(fā)展水平與速度參差不齊。從區(qū)域發(fā)展來(lái)看，長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶、京津冀、長(zhǎng)三角、粵港澳等地已經(jīng)駛?cè)肓丝燔嚨溃漭椛鋷?dòng)效應(yīng)亦開(kāi)始凸顯，但中西部地區(qū)受制于地理、經(jīng)濟(jì)、人口等傳統(tǒng)因素及信息技術(shù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺(tái)等現(xiàn)代因素的影響，其教育現(xiàn)代化的發(fā)展依舊缺乏動(dòng)力和可持續(xù)性。據(jù)預(yù)測(cè)，若保持此前的增速，則全國(guó)半數(shù)以上省域難以完全實(shí)現(xiàn)2035年教育現(xiàn)代化的整體目標(biāo)。[25]由此可見(jiàn)，區(qū)域發(fā)展不平衡問(wèn)題已然構(gòu)成我國(guó)總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)，亟待引起各方重視。盡管北京、上海、江蘇等東部發(fā)達(dá)省市的教育現(xiàn)代化事業(yè)已經(jīng)形成了相對(duì)成功的模式，但這些地區(qū)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并不一定完全適用于中西部地區(qū)，后者亟待探索適合本地條件與特點(diǎn)的改革之路。對(duì)此，學(xué)術(shù)界亟待給予中西部及欠發(fā)達(dá)地區(qū)更多關(guān)注，為其開(kāi)拓相宜的教育現(xiàn)代化路徑提供豐富的科研支撐。

(三)教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)話語(yǔ)功能的政績(jī)化傾向

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程呈現(xiàn)出明顯的“自上而下”式驅(qū)動(dòng)模式，政府在其中扮演著核心領(lǐng)導(dǎo)者和頂層設(shè)計(jì)師的角色。與此同時(shí)，對(duì)科學(xué)決策的日益重視使得政府對(duì)政策制定過(guò)程中的科研支撐及智庫(kù)功能提出了越來(lái)越高的需求，這促使學(xué)術(shù)話語(yǔ)與政策話語(yǔ)之間呈現(xiàn)出日益緊密的關(guān)系。例如，在近年來(lái)逐漸興起的教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)中，許多學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)都直接或間接地用于政府服務(wù)，為規(guī)劃監(jiān)測(cè)及教育督政工作提供了諸多參考。但需要警惕的是，一些學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)以“教育現(xiàn)代化是否實(shí)現(xiàn)” 為目標(biāo)導(dǎo)向，將水平鑒定作為教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)的唯一出發(fā)點(diǎn)。這極有可能將教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)研究異化為政策的注腳與政績(jī)競(jìng)賽的工具，進(jìn)而誘發(fā)為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)、為政績(jī)而評(píng)價(jià)的“評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)”，[26]不僅不利于及時(shí)解決現(xiàn)有問(wèn)題，而且有可能帶來(lái)問(wèn)題疊加的新風(fēng)險(xiǎn)。因此，如何在提高咨政能力與水平的同時(shí)，保持好科學(xué)研究的相對(duì)客觀性，處理好學(xué)術(shù)話語(yǔ)書(shū)寫(xiě)?yīng)毩⑿耘c制約性之間的張力，亦應(yīng)成為教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)話語(yǔ)發(fā)展中亟待反思和跨越的現(xiàn)實(shí)困境。

四、面向2035：我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展及其學(xué)術(shù)話語(yǔ)書(shū)寫(xiě)展望

在我國(guó)即將向“基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化”目標(biāo)發(fā)起沖刺的新時(shí)期，教育現(xiàn)代化亦面臨著從“1.0”形態(tài)向“2.0”形態(tài)升級(jí)轉(zhuǎn)化的深層考驗(yàn)。2019年，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022年)》的出臺(tái)，既是在政策語(yǔ)系中對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化科學(xué)理論的首次系統(tǒng)總結(jié)，也為相關(guān)改革實(shí)踐的中長(zhǎng)期道路指明了方向。在21世紀(jì)的新一個(gè)十年，我國(guó)教育現(xiàn)代化事業(yè)已然站在新的高度和起點(diǎn)上。在未來(lái)可期的同時(shí)，亦應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，我國(guó)教育現(xiàn)代化水平與發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍存在諸多差距，要在未來(lái)15年里完成教育現(xiàn)代化從“基本實(shí)現(xiàn)”到“總體實(shí)現(xiàn)”的跨越，仍面臨著巨大挑戰(zhàn)。

盡管我國(guó)在全球信息化浪潮的裹挾下正在邁入信息社會(huì)時(shí)代，但是作為現(xiàn)代化的后來(lái)者，我國(guó)在工業(yè)化時(shí)代的改革任務(wù)依然尚未完全達(dá)成。這意味著我們不僅要應(yīng)對(duì)信息社會(huì)時(shí)代的各種挑戰(zhàn)，還要補(bǔ)償性地繼續(xù)完成工業(yè)化時(shí)代的未盡任務(wù)，“兩階段問(wèn)題交叉”“兩階段任務(wù)疊加”作為我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的典型特征，[8]亦為教育現(xiàn)代化的進(jìn)一步推進(jìn)帶來(lái)新老問(wèn)題疊加的復(fù)雜局面?！皻v時(shí)態(tài)問(wèn)題共時(shí)態(tài)解決”仍將是我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè)中的獨(dú)特難題。面向2035，相關(guān)改革亟待促進(jìn)三方面轉(zhuǎn)變：一是充分調(diào)動(dòng)地方政府及各級(jí)各類教育主體的積極性與主動(dòng)性，促進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展從“自上而下”式驅(qū)動(dòng)模式向“自下而上”式驅(qū)動(dòng)模式轉(zhuǎn)變，不斷提高改革發(fā)展中內(nèi)在作用力的主導(dǎo)性；二是努力提升中西部地區(qū)的資源統(tǒng)籌能力與改革發(fā)展活力，促進(jìn)教育現(xiàn)代化從“東強(qiáng)西弱”的局面向“區(qū)域均衡”的格局轉(zhuǎn)變；三是大力推進(jìn)以“人的現(xiàn)代化”為核心的內(nèi)涵式發(fā)展模式，促進(jìn)教育現(xiàn)代化從更加關(guān)注“硬環(huán)境”建設(shè)向更加關(guān)注“軟環(huán)境”融合轉(zhuǎn)變。教育現(xiàn)代化新征程中的諸多重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，為相關(guān)理論與實(shí)踐研究提出了迫切需求，呼喚著相應(yīng)的學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)加快實(shí)現(xiàn)以下三方面轉(zhuǎn)向。

首先，促進(jìn)研究范式從“目標(biāo)導(dǎo)向”向“問(wèn)題導(dǎo)向”與“需求導(dǎo)向”轉(zhuǎn)化。在過(guò)去40余年里，深受政策影響的教育現(xiàn)代化話語(yǔ)書(shū)寫(xiě)呈現(xiàn)出不同程度的符號(hào)表征色彩，相關(guān)實(shí)踐也呈現(xiàn)為與國(guó)家“五年”規(guī)劃同軌的目標(biāo)式進(jìn)程。但事實(shí)上，教育現(xiàn)代化具有自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，既深受社會(huì)現(xiàn)代化背景的影響，也深受教育發(fā)展規(guī)律的影響，在不同地區(qū)或環(huán)境中的發(fā)展進(jìn)程亦呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)與問(wèn)題。隨著教育現(xiàn)代化的逐步深入，個(gè)性化的問(wèn)題必將日益凸顯。“目標(biāo)導(dǎo)向”的發(fā)展模式，極易以是否達(dá)到目標(biāo)為依據(jù)而忽略掉各地發(fā)展中的諸多真實(shí)問(wèn)題與獨(dú)特需求。鑒于此，教育現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)書(shū)寫(xiě)(特別是相關(guān)評(píng)價(jià)研究)亟待從注重“目標(biāo)是否達(dá)成”的結(jié)果性評(píng)價(jià)話語(yǔ)向“發(fā)展是否有效”的過(guò)程性評(píng)價(jià)話語(yǔ)轉(zhuǎn)型，以期為教育現(xiàn)代化理論的科學(xué)建構(gòu)及教育現(xiàn)代化路徑的多樣化發(fā)展提供參照。

其次，促進(jìn)研究?jī)?nèi)容從“教育要素體系”向“社會(huì)生態(tài)體系”轉(zhuǎn)化。教育現(xiàn)代化作為社會(huì)現(xiàn)代化的重要組成部分，與社會(huì)其他領(lǐng)域的現(xiàn)代化存在著密不可分的相互作用關(guān)系，其中許多“教育問(wèn)題”在根本上都發(fā)源或落腳于“社會(huì)問(wèn)題”。隨著社會(huì)現(xiàn)代化邁向更高的發(fā)展階段，教育形態(tài)變革日益走向立體化和開(kāi)放化，各類教育活動(dòng)的時(shí)空邊界也都在發(fā)生著重組或消融。教育現(xiàn)代化建設(shè)中的諸多問(wèn)題越來(lái)越難以依靠教育體系自身的力量得以解決，而是愈益牽涉許多復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，需要依靠多個(gè)部門(mén)或多個(gè)領(lǐng)域的資源統(tǒng)籌、協(xié)同發(fā)力方得解決。鑒于此，我國(guó)教育現(xiàn)代化研究不僅要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教育體系內(nèi)在規(guī)律的探析，同時(shí)應(yīng)該從整個(gè)社會(huì)體系著眼，拓展“跳出教育看教育”的分析思路。在這種研究視角中，社會(huì)現(xiàn)代化不僅僅體現(xiàn)為教育現(xiàn)代化的背景，而是蘊(yùn)含著更加豐富的生態(tài)意義。

再次，促進(jìn)研究視角從“跟跑者”向“并跑者”乃至“領(lǐng)跑者”轉(zhuǎn)化。作為后發(fā)外生型國(guó)家，我國(guó)教育現(xiàn)代化長(zhǎng)期以來(lái)都以西方發(fā)達(dá)國(guó)家為追趕目標(biāo)和評(píng)價(jià)比較的參照對(duì)象。然而，在我國(guó)部分地區(qū)已經(jīng)總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上，教育現(xiàn)代化的“第一梯隊(duì)”在諸多方面已經(jīng)具備了比肩發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)代教育水平的實(shí)力與潛力，正在從“跟跑者”向“并跑者”乃至“領(lǐng)跑者”角色轉(zhuǎn)換。同時(shí)鑒于各國(guó)國(guó)情各不相同，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)可能并不適用于我國(guó)。因此在面向未來(lái)的教育現(xiàn)代化研究中，我們不能僅僅滿足和局限于追趕模式，而應(yīng)在“并跑者”乃至“領(lǐng)跑者”的角色上開(kāi)拓創(chuàng)新，積極探索生發(fā)于中國(guó)土壤的新理念、新內(nèi)涵、新路徑，以適合我國(guó)國(guó)情的改革舉措提升“彎道超車”的速度與水平。