運(yùn)用EDIPT 模型開(kāi)展基于教材的高中英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)
——以人教版高中《英語(yǔ)》選擇性必修第二冊(cè)Unit 1 Reading and Thinking 板塊為例1

文/ 林達(dá)珂 駱琤

引言

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based learning，簡(jiǎn)稱PBL）是一種充分選擇和利用最優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，在實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得完整和具體的知識(shí)，形成專門技能并獲得發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)（巴克教育研究所，2008）。英語(yǔ)學(xué)科中的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以項(xiàng)目為中心組織教學(xué)活動(dòng)的語(yǔ)言教學(xué)模式，要求學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)及綜合技能去解決真實(shí)問(wèn)題，完成真實(shí)任務(wù)，制作真實(shí)作品（徐永軍、施曉盛，2016）。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出，“教師應(yīng)更多地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，組織更加開(kāi)放的、具有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)作性學(xué)習(xí)等活動(dòng)”（教育部，2020）。英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)，但在實(shí)施中普遍存在以下三類突出問(wèn)題。

1.教師缺失設(shè)計(jì)思維，項(xiàng)目開(kāi)發(fā)缺少“抓手”

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師往往憑借自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，尚未在系統(tǒng)性操作框架的指引下對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行開(kāi)發(fā)。教師缺失設(shè)計(jì)思維，導(dǎo)致項(xiàng)目各環(huán)節(jié)間缺乏合理性、關(guān)聯(lián)性和邏輯性，出現(xiàn)了“只見(jiàn)項(xiàng)目作品，不見(jiàn)學(xué)生思考”的現(xiàn)象（石莉，2020），在很大程度上影響了項(xiàng)目設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的深度和廣度，也直接導(dǎo)致項(xiàng)目式學(xué)習(xí)總體質(zhì)量不高。

2.項(xiàng)目主題脫離教材，關(guān)鍵知能培養(yǎng)不足

目前的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，很多項(xiàng)目主題未能與英語(yǔ)教材的主題和內(nèi)容形成密切關(guān)聯(lián)，出現(xiàn) “為項(xiàng)目而項(xiàng)目”的傾向。從跨學(xué)科和綜合學(xué)習(xí)的角度設(shè)計(jì)、開(kāi)展英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的做法值得鼓勵(lì)，但教師應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，英語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)，形成綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。如果項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)施偏離學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)和能力，忽視教材主題和內(nèi)容，則很難在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.項(xiàng)目評(píng)價(jià)傳統(tǒng)單一，反饋優(yōu)化生成不足

不少項(xiàng)目式學(xué)習(xí)沒(méi)能從根本上突破傳統(tǒng)課堂評(píng)價(jià)與教學(xué)相對(duì)孤立的局面，項(xiàng)目評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)流于形式，評(píng)價(jià)維度未體現(xiàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)方式也比較單一。教師缺少對(duì)學(xué)生項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果的科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生也未能在反饋評(píng)價(jià)中進(jìn)行反思和優(yōu)化作品。對(duì)產(chǎn)品反饋不夠細(xì)致深入，就無(wú)法保證問(wèn)題解決的深度和效果（胡佳怡，2021）。

基于此，筆者嘗試在英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中引入EDIPT 模型，探索提升高中英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果的模式和策略，從而使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)充分發(fā)揮其效果，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

EDIPT 模型與英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

EDIPT 模型由斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)研究院創(chuàng)設(shè)，旨在提供復(fù)雜情境下以問(wèn)題為導(dǎo)向的解決方案。該模型首先被斯坦福大學(xué)等著名高校在設(shè)計(jì)課程中采用，后又被引入到K12 的STEM 課程和跨學(xué)科教學(xué)，被稱為“目前全球教育領(lǐng)域中使用最廣泛的設(shè)計(jì)思維模型”（陳鵬等，2019）。EDIPT 模型包括“共情（Empathize）—定義（Define）—?jiǎng)?chuàng)想（Ideate）— 具化（Prototype）—檢測(cè)（Test）”五個(gè)環(huán)節(jié)（Dam，2021），采用了從“問(wèn)題生成”到“問(wèn)題解決”的動(dòng)態(tài)耦合機(jī)制，在支持項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和解決復(fù)雜性問(wèn)題方面具有獨(dú)特的價(jià)值（見(jiàn)圖1）。

圖1 . 基于EDIPT 模型的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)流程

在EDIPT 的“共情”環(huán)節(jié)中，學(xué)生依托素材信息提供的真實(shí)情境深入感知項(xiàng)目主題，意識(shí)到問(wèn)題解決意義重大，與個(gè)體生活息息相關(guān)，激發(fā)同理心和解決問(wèn)題的熱情。“定義”環(huán)節(jié)著重訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，以“界定問(wèn)題”作為后續(xù)“解決問(wèn)題”的前提，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題意義和關(guān)鍵概念對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行篩選、歸納、重組、類比、整合、提煉，在此基礎(chǔ)上提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，全面洞悉問(wèn)題本質(zhì)。“創(chuàng)想”環(huán)節(jié)要求學(xué)生重塑與主題相關(guān)的知識(shí)體系，要包含更具創(chuàng)造性的內(nèi)容和活動(dòng)。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)世界并開(kāi)展創(chuàng)想，創(chuàng)造性地生成問(wèn)題解決方案，實(shí)現(xiàn)從“信息吸收”的輸入階段到“觀點(diǎn)表達(dá)、方案創(chuàng)想”的輸出階段的過(guò)渡，從“問(wèn)題生成單”向“問(wèn)題解決單”的轉(zhuǎn)變。在“具化”環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)知識(shí)遷移來(lái)解決項(xiàng)目問(wèn)題并實(shí)現(xiàn)具體的觀點(diǎn)表達(dá)，完成所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化運(yùn)用與拓展遷移。在“檢測(cè)”環(huán)節(jié)，師生依托學(xué)習(xí)目標(biāo)共同對(duì)項(xiàng)目產(chǎn)出成果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，真正實(shí)現(xiàn)“為學(xué)而教，因?qū)W而評(píng)”。

EDIPT 模型在高中英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

本文以人教版高中《英語(yǔ)》（2019 年版）選擇性必修第二冊(cè)Unit 1 Reading and Thinking 板塊的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，介紹EDIPT 模型在高中英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的實(shí)施途徑。

1.語(yǔ)篇分析

該語(yǔ)篇屬于“人與自然”主題語(yǔ)境中的“疾病防治”話題。作者采用John Snow進(jìn)行霍亂調(diào)查的“明線”和調(diào)查背后不懈努力的“暗線”相交織的寫作手法，幫助讀者了解科學(xué)家如何解決對(duì)人類造成巨大困擾的問(wèn)題，從而對(duì)科學(xué)研究的過(guò)程形成較為清晰的認(rèn)識(shí)，并引導(dǎo)讀者感悟科學(xué)研究過(guò)程中所展現(xiàn)的不懈努力和勇于探索的精神。

2.教學(xué)目標(biāo)

完成本課學(xué)習(xí)后，學(xué)生應(yīng)能夠：

（1）挖掘并理解課文中科學(xué)家開(kāi)展疫情調(diào)查的線索以及科學(xué)研究背后探索精神的線索，借助流程圖梳理流行病學(xué)的調(diào)查方式；

（2）提取概括文中關(guān)于疫情危害和疫情防控措施的信息，并通過(guò)歸類整理理解語(yǔ)言特征；

（3）基于文本信息對(duì)疫情困境進(jìn)行問(wèn)題界定和對(duì)策論證，形成科學(xué)合理的問(wèn)題解決方案；

（4）在設(shè)計(jì)和展示“抗擊新冠疫情”海報(bào)的過(guò)程中，充分感受“科學(xué)進(jìn)步源于探索精神”的主題意義。

3.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程

（1）呈現(xiàn)主題情境，喚起學(xué)生共情

Step 1 聯(lián)系生活實(shí)際，引入項(xiàng)目主題

教師以詞匯云圖（Word Cloud）的形式展示與新冠疫情特征相關(guān)的描述（見(jiàn)圖2），讓學(xué)生猜測(cè)疫情名稱。待學(xué)生回答后，教師繼續(xù)追問(wèn)“How do you feel under the background of pandemic disease?”“If you were the future epidemic experts, how would you solve this severe worldwide problem?”，從而引出項(xiàng)目主題。

圖2 . 與新冠疫情相關(guān)的詞云圖

Step 2 布置學(xué)習(xí)任務(wù)

教師布置該課的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生以小組為單位，設(shè)計(jì)一份以“抗擊疫情”為主題的海報(bào)，具體要求包括：① 清晰描述疫情給人類社會(huì)生活帶來(lái)的挑戰(zhàn)；② 針對(duì)上述社會(huì)性挑戰(zhàn)提出相應(yīng)的合理解決方案；③ 圖文并茂，吸引讀者。

Step 3 激發(fā)同理心，繪制同理心地圖

在這一階段，教師使用類比法，引導(dǎo)學(xué)生從歷史上的真實(shí)案例——John Snow defeats“King Cholera”中尋找解決方案的設(shè)計(jì)思路。教師通過(guò)新聞報(bào)道、圖片和紀(jì)錄片等多模態(tài)材料，分別展示當(dāng)時(shí)霍亂疫情肆虐下歐洲人民的生活情況，并要求學(xué)生仔細(xì)觀察所看到的、聽(tīng)到的，設(shè)身處地為他們著想，實(shí)現(xiàn)“推己及人”的素養(yǎng)目標(biāo)，為持續(xù)性的學(xué)習(xí)探究作準(zhǔn)備。學(xué)生基于“看、聽(tīng)、感受、思考”四個(gè)維度，繪制同理心地圖（Empathy Map），隨后在同理心地圖上寫下自身對(duì)霍亂疫情感受的關(guān)鍵詞（如frustrated、scared、heart-broken 等）（見(jiàn)圖3），表達(dá)對(duì)疫情最直觀的感受，為后續(xù)“定義”環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。

圖3 . 同理心地圖

[設(shè)計(jì)意圖]

教師首先從學(xué)生在新冠疫情下的生活體驗(yàn)入手，以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主題情境，并采用類比的方法從歷史經(jīng)驗(yàn)中找尋當(dāng)前問(wèn)題的解決方案。同理心的建構(gòu)是將學(xué)生內(nèi)心感受具象化的過(guò)程，有利于喚醒學(xué)生自身的類似體驗(yàn)，從而讓學(xué)生對(duì)議題產(chǎn)生心理上的觸動(dòng)，以達(dá)到?jīng)_擊已知、激發(fā)探究欲望的目的，提升對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)——設(shè)計(jì)以“抗擊新冠疫情”為主題的海報(bào)——的參與度。

（2）搜尋對(duì)應(yīng)信息，明晰問(wèn)題定義

Step 1 閱讀文本，回答事實(shí)性問(wèn)題

教師邀請(qǐng)學(xué)生帶著問(wèn)題“What was the severe living situation?”閱讀課文，尋找有關(guān)霍亂對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲人民生活產(chǎn)生影響的具體信息，引導(dǎo)學(xué)生以文本中的相關(guān)數(shù)據(jù)為佐證，例如“millions of people died from the disease”“more than 500 people died in ten days”等，并要求各小組認(rèn)真思考“如何清晰地描述疫情對(duì)人類生活產(chǎn)生的負(fù)面影響”。隨后，教師要求學(xué)生進(jìn)一步凝練問(wèn)題，由“What was the severe living situation?”的宏觀描述轉(zhuǎn)向“How did cholera spread?”的微觀探究，進(jìn)一步明確亟待解決的問(wèn)題，提煉問(wèn)題本質(zhì)。

Step 2 再讀文本，回答操作性問(wèn)題

此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生將前一階段的兩個(gè)事實(shí)性問(wèn)題分別轉(zhuǎn)化為可操作的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“How to defeat cholera?”“How to find the spreading way of cholera?”，要求學(xué)生再讀文本，引導(dǎo)學(xué)生使用POV工具，即采用“User（用戶）+Needs（需求）+Insights（有說(shuō)服力的見(jiàn)解）”這一固定結(jié)構(gòu)來(lái)澄清“抗擊疫情”的議題。這一環(huán)節(jié)可以幫助學(xué)生再次整理有用信息，清晰界定“抗擊疫情”的意義和價(jià)值。圖4 為某小組運(yùn)用POV 工具在“定義”環(huán)節(jié)中繪制的思維圖。

圖4 . 基于POV 工具的“問(wèn)題定義”思維圖

[設(shè)計(jì)意圖]

這一環(huán)節(jié)通過(guò)事實(shí)性問(wèn)題向操作性問(wèn)題的轉(zhuǎn)換，即將生活中的挑戰(zhàn)變?yōu)椤霸趺醋觥薄盀槭裁础钡母唠A驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生整理并分析所收集的信息，結(jié)合實(shí)際情況界定問(wèn)題本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)需求，并對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行再構(gòu)建，為接下來(lái)的“創(chuàng)想”環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。這實(shí)質(zhì)上是一個(gè)逆向設(shè)計(jì)的過(guò)程，有助于回答項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“為了誰(shuí)”“誰(shuí)來(lái)做”的提問(wèn)。學(xué)生從問(wèn)題和主題入手進(jìn)行學(xué)習(xí)，不斷發(fā)散思維，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行綜合分析，對(duì)信息進(jìn)行歸納、比較，從而厘清信息間的邏輯關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的清晰界定。

（3）整合內(nèi)化創(chuàng)想，形成方案思路

Step 1 頭腦風(fēng)暴，開(kāi)展“延緩評(píng)判”

教師組織學(xué)生圍繞“定義”環(huán)節(jié)中繪制的思維圖，結(jié)合自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)頭腦風(fēng)暴活動(dòng)提出對(duì)“抗擊疫情”和“溯源疫情傳播途徑”的個(gè)人見(jiàn)解。此時(shí)教師進(jìn)行的是“延緩評(píng)判”，適當(dāng)延后評(píng)價(jià)和總結(jié)的時(shí)間，給學(xué)生留下充足思考空間，鼓勵(lì)學(xué)生提出更多的問(wèn)題解決思路或觀點(diǎn)。教師需特別強(qiáng)調(diào)“疫情帶來(lái)的挑戰(zhàn)”與“解決措施”“疫情傳播途徑”及“調(diào)查方法”間的邏輯對(duì)應(yīng)性，使思維創(chuàng)想訓(xùn)練達(dá)到預(yù)期的效果。

Step 2 小組合作，完成思維聚焦

在上述環(huán)節(jié)后，教師要求學(xué)生三讀文本，更深入地挖掘文本細(xì)節(jié)，依托教師提供的思考框架，從參與疫情調(diào)查的主體（Who）、調(diào)查 過(guò) 程（How）、 最 終 結(jié) 果（Results）三方面入手，找尋“溯源疫情傳染途徑”過(guò)程中使用的研究工具和研究方法（見(jiàn)表1），并思考該研究方法對(duì)后續(xù)科學(xué)研究的影響——“How has John’s work affected our daily lives?”“Why is he considered the father of modern epidemiology?”以及科學(xué)調(diào)查背后所需要的探索精神。

表1 .

在三讀文本的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生開(kāi)展小組討論活動(dòng)，借鑒歷史上的成功抗疫經(jīng)驗(yàn)和流行病學(xué)調(diào)查方法，圍繞當(dāng)下“如何抗擊新冠疫情”的話題展開(kāi)討論。小組成員集思廣益，通過(guò)比較、篩選、辯論、整合等活動(dòng)，最終生成完整的解決方案。

[設(shè)計(jì)意圖]

“創(chuàng)想”環(huán)節(jié)是學(xué)生在明確問(wèn)題本質(zhì)的基礎(chǔ)上思考如何解決問(wèn)題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是學(xué)生參與“問(wèn)題生成—問(wèn)題解決”的動(dòng)態(tài)過(guò)程，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合內(nèi)化和思維拓展創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)。這一環(huán)節(jié)要求學(xué)生聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)，結(jié)合任務(wù)情境，以個(gè)體和小組的形式參與發(fā)散性（提出方案）和聚合性（篩選可行方案）思維訓(xùn)練活動(dòng)，最終形成融匯小組智慧的問(wèn)題解決思路，從而提升學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用和創(chuàng)新遷移能力。

（4）具化解決方案，制作項(xiàng)目作品

教師要求學(xué)生回顧本節(jié)課初始階段布置的學(xué)習(xí)任務(wù)——以小組為單位設(shè)計(jì)一份以“抗擊新冠疫情”為主題的海報(bào)，并分享其問(wèn)題解決方案。學(xué)生從問(wèn)題解決方案的行動(dòng)主體、具體措施和可行性等角度對(duì)方案進(jìn)行具體描述和分析修正。待完成充分討論后，組員分工合作制作海報(bào)。在此過(guò)程中，教師負(fù)責(zé)巡視各組討論和合作情況，并在小組碰到困難時(shí)給予積極的啟發(fā)與指導(dǎo)，目的是讓設(shè)計(jì)方案更加合理、更具邏輯性。圖5 為學(xué)生小組設(shè)計(jì)和制作的海報(bào)作品。

圖5 . 學(xué)生海報(bào)作品（原圖）

[設(shè)計(jì)意圖]

在“具化”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者將抽象的解決思路轉(zhuǎn)化為具體方案，有助于發(fā)現(xiàn)思維漏洞，并通過(guò)更多的信息整合內(nèi)化來(lái)修訂和優(yōu)化方案。在該案例中，教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用可視化產(chǎn)品，對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行直觀形象的展示和科學(xué)闡釋。這既符合高中生的身心特點(diǎn)，又為學(xué)生學(xué)會(huì)合理展示思維過(guò)程與結(jié)果提供方法指導(dǎo)。

（5）開(kāi)展檢測(cè)反思，實(shí)現(xiàn)學(xué)評(píng)一體各小組向全班其他學(xué)生展示自己設(shè)計(jì)的海報(bào)，匯報(bào)本組的解決方案和設(shè)計(jì)思路，從而讓“評(píng)判者”可以透過(guò)產(chǎn)品看到整個(gè)探究學(xué)習(xí)過(guò)程。在此過(guò)程中，“觀眾”學(xué)生需填寫表現(xiàn)性評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表2），從清晰性、邏輯性、完整性、可讀性四個(gè)角度評(píng)價(jià)各組的作品質(zhì)量，完成從“項(xiàng)目設(shè)計(jì)者”向“項(xiàng)目評(píng)判者”的轉(zhuǎn)變，以達(dá)到以不同角色的視角去思考問(wèn)題的目標(biāo)。在評(píng)價(jià)后的反思階段，教師采用SCAMPER思維工具，引導(dǎo)“觀眾”學(xué)生從“哪些內(nèi)容需被替換”“哪些內(nèi)容可整合”“哪些內(nèi)容需要改編”等七個(gè)角度中選取一個(gè)或多個(gè)進(jìn)行思考，圍繞“方案能否有效緩解或真正解決當(dāng)前疫情困境”提出反饋意見(jiàn)（見(jiàn)表3）。隨后，各小組基于其他學(xué)生和教師的反饋，再次優(yōu)化本組方案。

表2 . 表現(xiàn)性評(píng)價(jià)表

表3 . SCAMPER 反思表

[設(shè)計(jì)意圖]

“檢測(cè)”環(huán)節(jié)遵循“過(guò)程、成品、反思并重”的評(píng)價(jià)理念，設(shè)定與學(xué)習(xí)目標(biāo)高度一致的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式，既評(píng)價(jià)學(xué)生能否清晰描述疫情給人們生活帶來(lái)的挑戰(zhàn)，又評(píng)價(jià)學(xué)生所提解決方案的合理性和邏輯性，并從海報(bào)的體裁特點(diǎn)出發(fā)，評(píng)價(jià)學(xué)生所用語(yǔ)言能否有效表達(dá)自身觀點(diǎn)。在反思階段，教師借助科學(xué)的思維工具，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度思考自身作品的不足之處并進(jìn)行改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)從“思維品質(zhì)”向“品質(zhì)思維”的關(guān)鍵過(guò)渡?；跇?biāo)準(zhǔn)的課堂評(píng)價(jià)讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中的主體性得到充分發(fā)揮，在積極思考的過(guò)程中主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，真正做到了以評(píng)促學(xué)、學(xué)評(píng)一體。

結(jié)語(yǔ)

EDIPT 模型為英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提供了新的角度和思路，為一線教師設(shè)計(jì)和實(shí)施項(xiàng)目提供了有力“抓手”，使教師在系統(tǒng)性操作框架的指引下進(jìn)行項(xiàng)目開(kāi)發(fā)。該模型將教材所呈現(xiàn)的主題意義聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)世界，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)和解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中提高了能力，提升了素養(yǎng)。同時(shí)，它讓學(xué)生在不同環(huán)節(jié)以不同角色、不同視角去思考項(xiàng)目所要達(dá)成的目標(biāo)，對(duì)項(xiàng)目作品行評(píng)價(jià)、反思和優(yōu)化，為英語(yǔ)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)搭建了“教—學(xué)—評(píng)”三位一體的評(píng)價(jià)體系。