研究生教育體系國(guó)際比較的維度、挑戰(zhàn)與動(dòng)向：基于中美比較的考察

戚興華

研究生教育體系國(guó)際比較的維度、挑戰(zhàn)與動(dòng)向：基于中美比較的考察

戚興華

研究生教育體系國(guó)際比較可為國(guó)內(nèi)高質(zhì)量研究生教育體系建設(shè)提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。從高等教育依附論視角觀察，受高等教育世界體系話語(yǔ)影響，研究生教育體系國(guó)際比較面臨挑戰(zhàn)，維度聚焦在體量與質(zhì)量?jī)煞矫?，?duì)象集中在“顯”制度與“優(yōu)秀”個(gè)案兩端。以中美兩國(guó)研究生教育體系的比較為例，國(guó)際比較存在規(guī)模比較誤解、機(jī)構(gòu)比較誤讀與實(shí)力評(píng)價(jià)誤用等對(duì)象偏移、方法偏差現(xiàn)象，一個(gè)重要原因在于制度比較主導(dǎo)下存在一定的價(jià)值偏向。應(yīng)注意比較方法的適用與更新，并可從系統(tǒng)—組織與教育空間兩種視角進(jìn)一步推進(jìn)研究生教育體系國(guó)際比較。

研究生教育體系；國(guó)際比較；中美比較；比較維度；教育空間

研究生教育體系是富有開放性與流動(dòng)性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)系統(tǒng)，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)是中國(guó)研究生教育起步、發(fā)展與轉(zhuǎn)型的重要推動(dòng)力之一，國(guó)際比較對(duì)當(dāng)前高質(zhì)量研究生教育體系建設(shè)有重要參考價(jià)值。從全球研究生教育的現(xiàn)狀來(lái)看，中國(guó)是典型的研究生教育大國(guó)，處于轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵期；美國(guó)是有重要國(guó)際影響力的研究生教育強(qiáng)國(guó)，面臨著重大環(huán)境變化而需要更新調(diào)適。立足中國(guó)研究生教育的本土特征與實(shí)踐需求，對(duì)中美兩國(guó)研究生教育體系進(jìn)行實(shí)踐考察與多維度比較，揭示其中的國(guó)別差異與國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)研究生教育體系理論框架與實(shí)踐模式的復(fù)雜性、多元性與開放性，可以為中國(guó)研究生教育體系的建構(gòu)提供參考。

一、體量與質(zhì)量：研究生教育體系國(guó)際比較的兩種維度

體量與質(zhì)量是當(dāng)前研究生教育體系國(guó)際比較中的兩項(xiàng)常見維度，在實(shí)際應(yīng)用中產(chǎn)生了規(guī)模大小與實(shí)力強(qiáng)弱兩把衡量尺度。在國(guó)際比較與國(guó)別經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)境下，規(guī)模大是中國(guó)研究生教育體系的重要特征，實(shí)力強(qiáng)是美國(guó)研究生教育體系的重要特征。這一認(rèn)識(shí)符合兩國(guó)研究生教育實(shí)踐與全球研究生教育比較特征，有利于理解兩國(guó)研究生教育的特色與差異，但也可能會(huì)引發(fā)教育價(jià)值的理解偏向，影響具體事實(shí)的辨識(shí)，遮蔽關(guān)鍵制度的差異。從依附論的視角看，這種價(jià)值偏向來(lái)源于對(duì)國(guó)際研究生教育體系的權(quán)力結(jié)構(gòu)反思不足或過(guò)度敏感。

依附論一般指比較高等教育依附論，提出于20世紀(jì)80年代，代表性人物為美國(guó)學(xué)者波士頓學(xué)院阿特巴赫（Philip G. Altbach）教授[1]。該理論借鑒了沃勒斯坦（Immanuel M. Wallerstein）“世界體系論”、普雷維什（Raúl Prebisch）等“經(jīng)濟(jì)依附論”的理論框架，確認(rèn)高等教育強(qiáng)勢(shì)中心的領(lǐng)導(dǎo)地位，及其對(duì)弱勢(shì)與后發(fā)國(guó)家高等教育的引導(dǎo)與輻射作用，對(duì)分析研究生教育體系國(guó)際比較有理論價(jià)值。國(guó)際高等教育結(jié)構(gòu)的向心力引起了國(guó)際研究生教育發(fā)展的“向中心化”與“擬中心化”，以中心結(jié)構(gòu)為觀察與比較的基點(diǎn)傾向于聚焦規(guī)模、實(shí)力等體量化、定量化與可數(shù)量化的維度，以點(diǎn)代面的比較也容易得出一些簡(jiǎn)單化、片面化的比較結(jié)論。在這一理論視角下，依附式借鑒是后發(fā)國(guó)家研究生教育發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)路徑，有助于理解全球研究生教育體系秩序的發(fā)生與階差的產(chǎn)生。需要指出的是，這一理論有一定的時(shí)代局限性與殖民主義價(jià)值色彩，對(duì)其應(yīng)批判性應(yīng)用。

借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)是中國(guó)研究生教育起步、發(fā)展與轉(zhuǎn)型的重要推動(dòng)力之一。20世紀(jì)上半葉，中國(guó)研究生教育體系的起步和早期發(fā)展主要借鑒自彼時(shí)德國(guó)與美國(guó)等西方先進(jìn)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)。1978年，中國(guó)重新恢復(fù)研究生教育，積極借鑒美國(guó)、歐洲等發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育的成功經(jīng)驗(yàn)，其中美國(guó)模式受到高度重視。美國(guó)模式的影響首先表現(xiàn)在學(xué)位制度方面，兩國(guó)學(xué)位制度的整體框架與級(jí)類設(shè)置基本一致。中國(guó)學(xué)位制度設(shè)計(jì)根據(jù)主要是立足國(guó)情和參考國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，而未采用1957年、1964年主要取法蘇聯(lián)的兩套學(xué)位制度草案[2]56-58。中國(guó)學(xué)位制度是改革開放的產(chǎn)物，對(duì)美國(guó)、加拿大、德國(guó)、日本等研究生教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與制度借鑒起到了重要作用[3]。1983年國(guó)家教委組團(tuán)赴國(guó)外學(xué)習(xí)考察，在聯(lián)合國(guó)有關(guān)組織資助下派出包括研究生司司長(zhǎng)吳本廈在內(nèi)的5人考察團(tuán)，專門赴美國(guó)、德國(guó)與日本考察學(xué)位與研究生教育情況，美國(guó)的學(xué)位、導(dǎo)師、課程與培養(yǎng)等研究生教育的基礎(chǔ)制度與重要環(huán)節(jié)都受到考察團(tuán)的重點(diǎn)關(guān)注[4]。1987年國(guó)家教委委派由研究生司司長(zhǎng)領(lǐng)隊(duì)的另一考察團(tuán)赴美加兩國(guó)考察研究生教育與學(xué)科建設(shè)，美國(guó)同樣是考察重點(diǎn)[5]。之后隨著研究生教育40余年來(lái)的制度建設(shè)與實(shí)踐探索，研究生教育在支撐國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略、增強(qiáng)國(guó)家創(chuàng)新力與提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力等方面的戰(zhàn)略意義逐漸凸顯。加上近年來(lái)研究生教育學(xué)學(xué)科體系與地位的提出，研究生教育體系逐漸成為一個(gè)有較強(qiáng)中國(guó)本土特征的重大問(wèn)題[6-7]。

二、對(duì)象偏移與方法偏差：研究生教育體系國(guó)際比較的兩重挑戰(zhàn)

研究生教育中美比較的對(duì)象選擇存在制度偏離與案例偏移現(xiàn)象，以大與強(qiáng)為常用的比較尺度，加上一些比較研究的方法不夠嚴(yán)謹(jǐn)，在事實(shí)、制度與價(jià)值判斷上都存有一定局限性。博士生規(guī)模、研究生教育機(jī)構(gòu)與研究生教育實(shí)力評(píng)價(jià)是三個(gè)有代表性的比較主題。

1.博士生規(guī)模比較中的誤解

美國(guó)博士學(xué)位授予量常年居全球首位，中國(guó)博士學(xué)位授予量從20世紀(jì)90年代末以來(lái)一直快速增長(zhǎng)。從2006年起，兩國(guó)每年（美國(guó)按學(xué)年統(tǒng)計(jì)，每學(xué)年結(jié)束于次年的6月）授予博士學(xué)位數(shù)量均超過(guò)3萬(wàn)，中國(guó)2006年度為3.6萬(wàn)，美國(guó)2005學(xué)年度為5.6萬(wàn)，規(guī)模上位居全球前兩位①除特別說(shuō)明外，中國(guó)研究生教育的有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)自歷年《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》；美國(guó)的數(shù)據(jù)來(lái)自美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心高等教育綜合數(shù)據(jù)庫(kù)（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS），數(shù)據(jù)庫(kù)網(wǎng)址：https://nces.ed.gov/ipeds/use-the-data。。2007年時(shí)在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了一次大規(guī)模的博士質(zhì)量調(diào)查，結(jié)合當(dāng)時(shí)的調(diào)查情況，并根據(jù)兩國(guó)公布的有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，國(guó)內(nèi)官方、媒體與學(xué)界中陸續(xù)有聲音認(rèn)為我國(guó)2008年博士學(xué)位授予數(shù)量超過(guò)美國(guó)而始居世界首位[8-9]。這一比較性判斷兼有寫實(shí)性與預(yù)測(cè)性，對(duì)中國(guó)研究生教育發(fā)展的“社會(huì)影響至今難以消除”[10]。

不過(guò)隨著2011學(xué)年度美國(guó)教育部教育科學(xué)研究院下設(shè)的國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistics，NCES）采用新的統(tǒng)計(jì)口徑，將之前單列的第一職業(yè)博士學(xué)位整體上歸入博士學(xué)位統(tǒng)計(jì)（少量修讀等價(jià)于全日制兩學(xué)年以上的第一職業(yè)博士學(xué)位，如神學(xué)與宗教方面的M. Div與M. H. L/Rav，則被歸入碩士學(xué)位類別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)），美國(guó)每學(xué)年授予博士學(xué)位數(shù)量的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)從上一年度的7.2萬(wàn)增加到17.5萬(wàn)；我國(guó)博士學(xué)位2011年授予量為5萬(wàn)左右，規(guī)模又明顯少于美國(guó)。再以2017年情況為例，中美授予碩士學(xué)位數(shù)量之比約為46:100，博士學(xué)位（美國(guó)數(shù)據(jù)為哲學(xué)博士與專業(yè)學(xué)位博士?jī)深悾缓谝宦殬I(yè)學(xué)位）數(shù)量比約為57:100；雙方在讀研究生規(guī)模較為接近，約為88:100。

推本溯源，中美兩國(guó)的學(xué)位體系框架相似之外存在重要差異。不同統(tǒng)計(jì)口徑下，美國(guó)博士學(xué)位授予數(shù)量差別較大[11]。2010年及以前美國(guó)分副學(xué)士、學(xué)士、第一職業(yè)學(xué)位、碩士、博士五類統(tǒng)計(jì)學(xué)位授予數(shù)量。其中博士學(xué)位分為學(xué)術(shù)導(dǎo)向的傳統(tǒng)哲學(xué)博士與應(yīng)用導(dǎo)向的專業(yè)博士?jī)纱箢悇e，前者占多數(shù)，后者二戰(zhàn)以來(lái)發(fā)展迅速。如2007學(xué)年美國(guó)共頒授博士學(xué)位總量6.4萬(wàn)個(gè)，其中哲學(xué)博士占76.6%，其余13.4%為教育博士（Doctorate of Education，Ed.D.）、音樂博士（Doctorate of Musical Arts，D.M.A.）和工程博士（Doctorate of Engineering Science，D.Eng.或D.E.S.）等專業(yè)學(xué)位博士①數(shù)據(jù)來(lái)源：美國(guó)哲學(xué)博士（Ph.D.）與研究型博士（research doctorates）大體等價(jià)，來(lái)自美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)：https://nsf.gov/ statistics/doctorates/；博士總數(shù)來(lái)自美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心高等教育綜合數(shù)據(jù)庫(kù)。。第一職業(yè)學(xué)位在1959學(xué)年度及以前歸入學(xué)士學(xué)位類別，1960—2010年間為獨(dú)立一類，在2011學(xué)年度及之后該類別取消，大部分并入博士學(xué)位類別，少量并入碩士學(xué)位類別。我國(guó)學(xué)位則分學(xué)士、碩士、博士三類，其中碩士、博士學(xué)位又包含學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位兩個(gè)子類，學(xué)術(shù)博士學(xué)位與美國(guó)的哲學(xué)博士學(xué)位大體相當(dāng)。相較而言，國(guó)內(nèi)專業(yè)學(xué)位博士生教育規(guī)模較小，歷年授予數(shù)量均不足博士學(xué)位總量的3%，主要為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)博士學(xué)位，以及少量的獸醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)博士；2009年以來(lái)，先后設(shè)置了教育博士、工程博士等新的專業(yè)博士學(xué)位。

鑒于國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)型博士學(xué)位與美國(guó)哲學(xué)博士學(xué)位定位相當(dāng)，功能與價(jià)值具有對(duì)等性，一個(gè)較為衡平的判斷為：2008年中國(guó)學(xué)術(shù)博士學(xué)位授予量與美國(guó)哲學(xué)博士學(xué)位授予量持平，高于其他國(guó)家的規(guī)模，成為全球年度授予規(guī)模最大的兩個(gè)國(guó)家。近年來(lái)我國(guó)學(xué)術(shù)博士學(xué)位仍占年度授予博士學(xué)位總量的95%以上，與美國(guó)哲學(xué)博士學(xué)位授予量不分伯仲。這個(gè)論斷考察了中美兩方博士生教育與學(xué)位制度的關(guān)鍵異同，可以為我國(guó)博士生教育改革與專業(yè)學(xué)位博士生教育發(fā)展提供更準(zhǔn)確的參考。

2.研究生教育機(jī)構(gòu)比較中的誤讀

21世紀(jì)初，針對(duì)我國(guó)研究生教育擴(kuò)招的現(xiàn)象，有研究者指出“美國(guó)有15%的大學(xué)是只授予碩士學(xué)位的大學(xué)，有6%的大學(xué)可以授予博士學(xué)位”，并“建議國(guó)家考慮通過(guò)辦不同類型學(xué)校來(lái)擴(kuò)大招生規(guī)模，不能讓少數(shù)頂尖的研究型大學(xué)去擴(kuò)大規(guī)?！盵12]。同時(shí)期一項(xiàng)中美高等教育機(jī)構(gòu)比較研究指出，中國(guó)授予博士學(xué)位的大學(xué)有245所，占當(dāng)時(shí)所有本?？聘咝＃?973所）的12.4%——絕對(duì)數(shù)量與美國(guó)高校持平，比例則約是美國(guó)的2倍[13]。博士學(xué)位授予單位的規(guī)模比較引起了關(guān)注，也引發(fā)了中國(guó)博士生教育布局過(guò)廣、規(guī)模過(guò)大、發(fā)展過(guò)快的爭(zhēng)議。

這里應(yīng)注意兩點(diǎn)基本事實(shí)：第一是兩國(guó)高校分類方法與習(xí)慣的差異，美國(guó)高校常用的卡內(nèi)基分類法同時(shí)采用授予學(xué)位層類與年度授予學(xué)位數(shù)量?jī)蓚€(gè)指標(biāo)進(jìn)行分類，而中國(guó)常用授予學(xué)位層類對(duì)高校進(jìn)行分類。第二則是中國(guó)研究生教育開展機(jī)構(gòu)除了高校之外還有科研機(jī)構(gòu)，很多高校因未獲授權(quán)只有本科層次教育，無(wú)法開展研究生教育；而美國(guó)研究生教育主要由高校提供，科研機(jī)構(gòu)一般不涉足研究生教育，并且部分高校只有研究生教育而不開展本科層次教育②中美兩國(guó)高校概念有一定差異：中國(guó)高校指大學(xué)、專門學(xué)院和高等?？茖W(xué)校的統(tǒng)稱，有一套秩序與行政規(guī)則規(guī)范命名，對(duì)應(yīng)的英文一般為“universities and colleges”；美國(guó)高校指高等（教育）機(jī)構(gòu)（higher institution），命名多由機(jī)構(gòu)自主確定，有大學(xué)（university）、學(xué)院（college）、專門機(jī)構(gòu)（institute）、學(xué)校（school）、專門院校（academy）、研修院（seminary）等多種類別。。中國(guó)研究生培養(yǎng)單位2014年以來(lái)總量穩(wěn)中有緩慢增長(zhǎng)趨勢(shì)，其中高校數(shù)在580所左右，占比在70%左右。2019年中國(guó)研究生培養(yǎng)單位共828個(gè)，其中高校593所，占普通高?？倲?shù)（2688所）的22.1%，占本科高?？倲?shù)（1265所）的46.9%[14]。當(dāng)年全國(guó)碩士生、博士生招生計(jì)劃分別為82.9萬(wàn)人、10.4萬(wàn)人，招生規(guī)模最多的前十所高校（占593所研究生培養(yǎng)高校的1.7%）碩士生、博士生招生計(jì)劃之和分別為7.1萬(wàn)人、2.2萬(wàn)人，占全國(guó)總招生規(guī)模之比相應(yīng)地高達(dá)的8.6%、21.2%，是機(jī)構(gòu)數(shù)占比的5.1倍與12.5倍③數(shù)據(jù)來(lái)源于教育部文件教發(fā)函2019〔63〕號(hào)《教育部關(guān)于下達(dá)2019年全國(guó)研究生教育計(jì)劃的通知》。十所高校均為原批準(zhǔn)設(shè)立研究生院的高校，2019年研究生招生計(jì)劃數(shù)在8500~11000人之間，具體名單：浙江大學(xué)、吉林大學(xué)、北京大學(xué)、武漢大學(xué)、華中科技大學(xué)、四川大學(xué)、中山大學(xué)、上海交通大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)。。中國(guó)研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的擴(kuò)張緩慢，且獲授權(quán)高校之間亦不夠均衡，主要由56所經(jīng)教育部批準(zhǔn)設(shè)立研究生院的高校承擔(dān)。換言之研究生教育規(guī)模擴(kuò)張主要發(fā)生在部分研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)內(nèi)部，而非通過(guò)機(jī)構(gòu)擴(kuò)張的方式進(jìn)行。

美國(guó)研究生教育一般由四年制高校開辦，部分由獨(dú)立的研究生院校開辦。2019學(xué)年度共有2150所高等教育機(jī)構(gòu)開展研究生教育，其中312所為獨(dú)立研究生院校④數(shù)據(jù)來(lái)源于美國(guó)教育部IPEDS數(shù)據(jù)庫(kù)：https://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/InstitutionProfile.aspx；檢索控制條件：頒授研究生學(xué)位且不頒授本科層次學(xué)位的高等教育機(jī)構(gòu)（“Degree-granting”AND “Degree-granting, graduate with no undergraduate degrees”）。，其余1838所為四年制本科高校。開展研究生教育的四年制本科高校占該學(xué)年度有新生入學(xué)的各類高校（二年制社區(qū)學(xué)院與四年制高校）總量（3652所）的50.3%，占有新生入學(xué)的四年制高校（可授學(xué)士學(xué)位，與國(guó)內(nèi)本科院校概念大致等價(jià)）總量（2323所）的79.1%[15]?？梢娒绹?guó)培養(yǎng)研究生的高校數(shù)量遠(yuǎn)高于中國(guó)，且中國(guó)研究生培養(yǎng)高校增長(zhǎng)緩慢，差距有擴(kuò)大的趨勢(shì)。后續(xù)研究已陸續(xù)注意到中美高等教育組織與機(jī)構(gòu)比較的復(fù)雜性，容易在事實(shí)、制度與價(jià)值三層有機(jī)要素中只關(guān)照其中一兩項(xiàng)，或未能分辨具體語(yǔ)境與所處實(shí)境，僅選取片段性信息進(jìn)行比較，產(chǎn)生諸如此類的誤區(qū)與誤解。

3.研究生教育實(shí)力評(píng)價(jià)的誤用

研究生教育實(shí)力有多種衡量尺度，既表現(xiàn)為不同國(guó)家間內(nèi)涵對(duì)等、可約可比的指標(biāo)，也表現(xiàn)為教育需求滿足度、社會(huì)服務(wù)能力，還表現(xiàn)為國(guó)際聲譽(yù)與國(guó)際影響力。然而在對(duì)美國(guó)研究生教育實(shí)力的認(rèn)識(shí)與中美比較中，使用極化、碎片化或片面的數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)的研究時(shí)有所見，對(duì)美國(guó)研究生教育規(guī)模大、實(shí)力強(qiáng)的了解與評(píng)價(jià)帶有片面性。

部分研究通過(guò)美國(guó)新聞與世界報(bào)道（U.S. News & World Report）世界大學(xué)排行榜、泰晤士報(bào)高等教育（Times Higher Education）世界大學(xué)排行榜、Quacquarelli Symonds世界大學(xué)排行榜和上海交通大學(xué)世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名等流行的大學(xué)排名和學(xué)科排名來(lái)了解和評(píng)價(jià)美國(guó)大學(xué)與研究生教育，并以之為經(jīng)驗(yàn)借鑒。各類大學(xué)排行榜往往遵循商業(yè)化導(dǎo)向，有特定的受眾群體，是高校學(xué)術(shù)發(fā)表泛濫與博士生教育中學(xué)術(shù)審核權(quán)力外部化的一項(xiàng)外在誘因[16]。大學(xué)排行榜的過(guò)度利用對(duì)全球高等教育系統(tǒng)的多元性、高校使命的多樣性與高等教育質(zhì)量的豐富性產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響，其引發(fā)的復(fù)雜后果已經(jīng)成為高等教育系統(tǒng)與科學(xué)界的一個(gè)重大問(wèn)題，引起了廣泛討論[17]。當(dāng)前我國(guó)教育界涉及廣泛、任務(wù)艱巨的“破五唯”，在某種程度上反映出被動(dòng)接受國(guó)外評(píng)價(jià)方案、片面追求量化指標(biāo)的負(fù)面效應(yīng)，也是世界體系中學(xué)術(shù)與高等教育評(píng)價(jià)機(jī)制的擴(kuò)展與同構(gòu)效應(yīng)對(duì)中國(guó)教育體系產(chǎn)生的影響。美國(guó)也不乏大學(xué)排行榜對(duì)研究生專業(yè)設(shè)置與發(fā)展產(chǎn)生直接影響的案例[18]。在各類排行榜與評(píng)價(jià)系統(tǒng)的主導(dǎo)下，研究生教育的權(quán)威評(píng)價(jià)部分讓渡給教育共同體之外，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)與教育評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單化、形式化與數(shù)量化。研究生教育的特性與長(zhǎng)期發(fā)展并非各類排名評(píng)價(jià)系統(tǒng)的關(guān)心重點(diǎn)，以此為觀察與比較的基點(diǎn)難免以點(diǎn)代面，產(chǎn)生一些局限性的比較結(jié)論。

其中美國(guó)新聞與世界報(bào)道每年發(fā)布國(guó)內(nèi)、國(guó)際兩個(gè)大學(xué)排行榜，前者針對(duì)美國(guó)國(guó)內(nèi)大學(xué)，受眾主要是應(yīng)屆高中生、其他計(jì)劃申請(qǐng)就讀本科高校者等，供選擇本科高校與專業(yè)參考；后者針對(duì)全球各國(guó)的高水平大學(xué)，受眾主要是高校師生、國(guó)際生源（以研究生生源為主）等。該機(jī)構(gòu)發(fā)布的2021年全球大學(xué)排名調(diào)整了計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)，將美國(guó)公立的加州大學(xué)舊金山分校和紐約州私立的洛克菲勒大學(xué)等一些只開展研究生教育的高水平特色高校包括在內(nèi)，兩者分別位居全球大學(xué)并列第15位、并列第76位。在2020年以前，排名并不包括這些學(xué)校。如果以此排名為準(zhǔn)考察美國(guó)研究生教育體系，一方面容易忽視同一所高校研究生教育與本科生教育的差別、國(guó)際影響力與國(guó)內(nèi)聲譽(yù)的不同，片面理解研究生教育與本科生教育的結(jié)構(gòu)，難以把握研究生教育與在地的環(huán)境資源的互動(dòng)關(guān)系；另一方面忽略一批只設(shè)研究生教育的高水平大學(xué)，難免在比較中顧此失彼，形成一些以偏概全的結(jié)論。此外，美國(guó)的部分文理學(xué)院也開設(shè)有高質(zhì)量的研究生教育，一些小眾院校開設(shè)特色研究生教育，但均不在此類全球性排行榜中，更少受到關(guān)注。

對(duì)于美國(guó)研究生教育“強(qiáng)”這一維度的推崇過(guò)于形式化、指標(biāo)化，可能會(huì)只關(guān)注研究生教育體系中曝光率高的局部，忽視對(duì)其形成因素、動(dòng)力機(jī)制與多元表現(xiàn)方式的探討，得出局限性的比較結(jié)論，無(wú)法把握體系的整體情況。

4.挑戰(zhàn)成因：制度比較主導(dǎo)下的價(jià)值偏向

國(guó)際比較中制度偏離與案例偏移現(xiàn)象，除了個(gè)人偏好、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的可獲得性、文本多義性等個(gè)體性、偶然性因素之外，群體性、體系性因素影響更值得關(guān)注，如研究主題路徑依賴、方法選用過(guò)泛、價(jià)值取向錨定等。一方面在研究對(duì)象選擇上，多選關(guān)注度高的顯性制度與優(yōu)秀個(gè)案，尤其重視制度的比較與借鑒。對(duì)制度的關(guān)注又集中在靜態(tài)結(jié)構(gòu)、文本形式與可量化要素上，對(duì)制度的動(dòng)態(tài)運(yùn)行、運(yùn)作環(huán)境關(guān)注不夠，對(duì)與教育制度關(guān)聯(lián)的教育價(jià)值和受教育制度影響的教育事實(shí)缺少分析。同時(shí)又缺少?gòu)拿耖g教育進(jìn)行補(bǔ)充、驗(yàn)證比較的視角[19]，比較對(duì)象豐度不足。另一方面在方法運(yùn)用上，選用思路單一、維度單薄，在寫實(shí)程度、理解深度與解釋效度方面存在局限性。國(guó)際比較方法引入較多，中國(guó)學(xué)者自創(chuàng)較少，方法適應(yīng)性不強(qiáng)。

系統(tǒng)性原因中一項(xiàng)隱性因素是比較價(jià)值取向錨定，產(chǎn)生了教育價(jià)值與教育制度、教育事實(shí)之間的偏離。國(guó)際比較研究中存在以人度己、以己度人兩種常見的價(jià)值比較基準(zhǔn)，如果不經(jīng)審慎地批判反思，“人”“己”互度的比較借鑒中容易混合社會(huì)心態(tài)、文化傳統(tǒng)、比較性國(guó)家地位、政治局勢(shì)而形成民族國(guó)家主義價(jià)值取向，對(duì)比較分析產(chǎn)生“前攝抑制”效應(yīng)，影響研究者對(duì)具體比較對(duì)象的認(rèn)識(shí)與判斷。研究生教育體系中美比較中存在的系統(tǒng)偏誤多表現(xiàn)在對(duì)一些教育事實(shí)、教育制度與教育價(jià)值的層累誤解與片面假設(shè)上。對(duì)教育事實(shí)的片面假定如以中美兩國(guó)博士生分流率判定博士生教育質(zhì)量、關(guān)注全球大學(xué)和研究生院排名而忽視區(qū)域大學(xué)排名，教育制度方面如推定彼此有一致或相近的研究生院組織與制度[20]，教育價(jià)值方面如因一時(shí)之變而懷疑、否定研究生教育國(guó)際化的價(jià)值等。

這些被誤解的事實(shí)、誤讀的數(shù)據(jù)與誤用的工具在一定程度上形成了中美研究生教育體系比較的體系性認(rèn)知偏差，比較工作的澄清作用與混淆現(xiàn)象共存。有研究者認(rèn)為中美兩國(guó)體系差別懸殊，由于歷史、規(guī)模、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量等重要方面差異明顯，研究生教育不具有充分可比性[21]。不過(guò)，可比性不足的結(jié)論也是在比較基礎(chǔ)上得出的，而目前存在的一些不確切、不切實(shí)的比較結(jié)論已流傳開來(lái)，亟需進(jìn)一步澄清。正如有研究者指出，深入開展中美比較教育研究是必要的，全面認(rèn)識(shí)與完整把握美國(guó)研究生教育的真實(shí)情況才有助于消除一些似是而非說(shuō)法的流傳與誤導(dǎo)[22]。

三、視野探新與方法更新：研究生教育體系國(guó)際比較的趨勢(shì)展望

面對(duì)比較研究中的諸多挑戰(zhàn)，可從比較視野探新、比較方法更新兩方面回應(yīng)。比較視野探新既要挖掘新的研究對(duì)象，也要從新視角切入傳統(tǒng)內(nèi)容，如系統(tǒng)—組織結(jié)合與教育空間的視角；比較方法的更新提供價(jià)值反思與技術(shù)支撐，如基于教育事實(shí)—制度—價(jià)值互證的三重比較法。

1.系統(tǒng)—組織視角：研究生教育體系的雙重制度化表征

高等教育具有系統(tǒng)與組織雙重特性[23]，系統(tǒng)與組織視角的結(jié)合可以豐富研究生教育體系制度化比較的維度，是對(duì)以制度與案例為主的研究生教育體系國(guó)際比較研究現(xiàn)狀的有益補(bǔ)充，可從系統(tǒng)與組織雙重制度化的視角求新。系統(tǒng)索隱求全求真，關(guān)注非常但不被注意之處、平常而被忽略之處；組織探微求細(xì)求切，從組織性場(chǎng)景與主體性視角比較。

第一層面，在全球視野與國(guó)家話語(yǔ)互動(dòng)的系統(tǒng)性框架下，揭示兩國(guó)體系各層面、各層次的異同與表里，在一定程度上闡明國(guó)際研究生教育譜系的共源多流；理解中國(guó)研究生教育體系在其中所處位置，重新認(rèn)識(shí)中國(guó)研究生教育體系，為體系構(gòu)建提供支撐基礎(chǔ)。

一方面，研究生教育體系系統(tǒng)演變與組織運(yùn)作的深入比較。其一，中美兩國(guó)研究生教育發(fā)展軌跡、動(dòng)力與趨勢(shì)在一些關(guān)鍵指標(biāo)上既存共時(shí)空相關(guān)性，又存在跨時(shí)空相似性。這一點(diǎn)在不同區(qū)域政府研究生教育體系的布局和特定類別研究生教育（如專業(yè)學(xué)位研究生、女性研究生）的演進(jìn)發(fā)展上表現(xiàn)明顯，應(yīng)衡平地考慮更多元的要素，構(gòu)建機(jī)會(huì)公平與性別友好的研究生教育體系。其二，中美研究生教育體系的宏觀治理機(jī)制方面，政府組織動(dòng)員能力與高校響應(yīng)程度是分析兩國(guó)研究生教育中心調(diào)節(jié)機(jī)制的一組相對(duì)變量，其中第三方組織在研究生教育體系治理中的參與模式是重要的調(diào)節(jié)變量。三類治理主體的關(guān)系可以用伯頓?克拉克的“三角協(xié)調(diào)模式”（政府—學(xué)術(shù)—市場(chǎng)三股力量）來(lái)分析，并根據(jù)中國(guó)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)拓展為一定普適性的理論框架，如四邊互動(dòng)模式（中央政府—地方政府—大學(xué)—社會(huì)四邊協(xié)作）。其三，中美兩國(guó)研究生教育體系的關(guān)鍵性制度安排中，學(xué)位制度是亟待厘清的一項(xiàng)基礎(chǔ)性、結(jié)構(gòu)性制度安排。以博士學(xué)位為例，美國(guó)高校學(xué)術(shù)交往中常以“博士”為尊稱頭銜，較少稱以“教授”；而中國(guó)高校中常以“教授”為尊稱頭銜，對(duì)副教授、副研究員以上人員的學(xué)術(shù)水平“習(xí)慣上認(rèn)為已相當(dāng)或高于博士”[2]67，而多以“博士”為次選，來(lái)稱呼尚未獲得教授、副教授職稱的擁有博士學(xué)位的教師。對(duì)這個(gè)現(xiàn)象的深入理解需要從學(xué)位事實(shí)、學(xué)位制度與學(xué)位價(jià)值三者關(guān)系的角度上闡明，不過(guò)更準(zhǔn)確的把握還要進(jìn)一步找到與之直接關(guān)聯(lián)的已然事實(shí)（如博士生分流率、獲取博士學(xué)位時(shí)長(zhǎng)）、實(shí)然制度（如教職與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度）與應(yīng)然價(jià)值（學(xué)術(shù)職業(yè)的價(jià)值范式）。

另一方面，研究生教育體系區(qū)域特征的多維比較。就區(qū)域與地方層次的系統(tǒng)視角而言，中美兩國(guó)研究生教育體系的區(qū)域比較研究還相對(duì)比較薄弱。學(xué)界對(duì)美國(guó)部分州（如加利福尼亞州、馬薩諸塞州、紐約州等）的研究生教育研究相對(duì)較多，不過(guò)對(duì)兩國(guó)不同地區(qū)、不同空間層次的研究生教育體系在地化發(fā)展形態(tài)的整體情況知之不全，對(duì)區(qū)域間情況的比較與聯(lián)系知之不深，對(duì)部分地區(qū)的情況知之不確。美國(guó)州域（包括單州、臨州、州際與跨州等）與中國(guó)省域之間的區(qū)域比較比整體的國(guó)別比較更富有立體感、豐實(shí)性與差異度，可以在“事實(shí)—制度—價(jià)值”三個(gè)層面上揭示出兩國(guó)研究生教育體系的區(qū)域性動(dòng)力機(jī)制。同時(shí)在中國(guó)高等教育進(jìn)入普及化階段之際，比較中美兩國(guó)全國(guó)性發(fā)展機(jī)制與區(qū)域特色的互動(dòng)關(guān)系、區(qū)域內(nèi)從地區(qū)到社區(qū)的研究生教育發(fā)展形態(tài)，有益于中國(guó)研究生教育體系的建構(gòu)和發(fā)展選擇。中國(guó)研究生教育發(fā)展存在組織與區(qū)域同質(zhì)化現(xiàn)象，不同地區(qū)與高校的研究生發(fā)展定位、目標(biāo)、規(guī)劃與措施等要素趨同競(jìng)爭(zhēng)。美國(guó)研究生教育體系的區(qū)域分布相對(duì)分散，組織形態(tài)相對(duì)多樣。對(duì)美國(guó)高水平研究型大學(xué)、州立大學(xué)和屬于特定聯(lián)盟組織（如美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)、美國(guó)研究生院理事會(huì)）成員的大學(xué)等的研究生教育體系的特點(diǎn)，尤其是優(yōu)點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)取得一些共識(shí)，而對(duì)文理學(xué)院、中等規(guī)模私立高校、以特定領(lǐng)域研究生教育為特色的小型院校和只設(shè)研究生教育高校的研究生教育討論相對(duì)較少。對(duì)這些相對(duì)被忽視的高校的研究生教育體系及其在各州分布情況進(jìn)行研究，可以為中國(guó)省級(jí)研究生教育體系特色布局和不同類型高校研究生教育的多元化發(fā)展提供參考。避免五唯式評(píng)價(jià)、過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)與同質(zhì)化發(fā)展，研究生教育在區(qū)域系統(tǒng)與組織層面上“各美其美、美美與共”，形成富有生態(tài)活性、發(fā)展韌性與創(chuàng)新豐度的研究生教育體系。

第二層面，從高校自身組織形態(tài)視角上看，研究生培養(yǎng)高校分布過(guò)于集中，其中少數(shù)高校承擔(dān)了大部分培養(yǎng)體量，在一段時(shí)期內(nèi)起到了集中提供高質(zhì)量的研究生教育的作用，但加固了人們對(duì)研究生教育持有的精英教育價(jià)值觀。研究生教育經(jīng)歷了40余年高速發(fā)展之后，在機(jī)構(gòu)與規(guī)模上的集中分布一方面不利于研究生教育理念更新與發(fā)展轉(zhuǎn)型，專業(yè)學(xué)位研究生教育改革落實(shí)之難與此不無(wú)關(guān)系；另一方面也在實(shí)踐層面對(duì)教育公平與教育生態(tài)產(chǎn)生了一些負(fù)面影響，加劇了一些教育選擇失衡或過(guò)程失范現(xiàn)象，如“博士生存在逐級(jí)向優(yōu)質(zhì)教育資源集中的趨勢(shì)”[24]、“流動(dòng)性差”[24]、地方高校在“高等教育生態(tài)鏈中的支撐作用”疲乏且“頂尖高校與其他普通本科高校的發(fā)展呈現(xiàn)兩極分化趨勢(shì)”[25]，不利于研究生教育創(chuàng)新性、多元化與特色化發(fā)展，不利于研究生教育資源的在地化、均衡化與有效性配置，也不利于研究生教育承擔(dān)服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重任。中國(guó)本?？茖哟胃叩冉逃脱芯可逃ㄓ绕涫菍I(yè)學(xué)位研究生教育）持續(xù)擴(kuò)張，同時(shí)研究生培養(yǎng)高校內(nèi)規(guī)模擴(kuò)張相對(duì)飽和、更多有博士學(xué)位的師資流入非研究生培養(yǎng)高校，再結(jié)合中國(guó)20世紀(jì)90年代末與高等教育擴(kuò)招同步的高校批量升格等現(xiàn)象，并參考中美研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)分布、規(guī)模與變化的比較情況，可能將有支持研究生教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)新增擴(kuò)張的相關(guān)政策出臺(tái)，通過(guò)部分機(jī)構(gòu)辦學(xué)層次升格的方式（包括傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)高校與新型機(jī)構(gòu)如研究生聯(lián)合培養(yǎng)基地等）來(lái)實(shí)現(xiàn)較大幅度規(guī)模增長(zhǎng)。

組織性比較還應(yīng)注意研究生的主體情態(tài)。研究生在組織中的行為、經(jīng)歷、身心狀態(tài)、價(jià)值認(rèn)同、主觀感受與評(píng)價(jià)等維度的比較研究對(duì)于高校研究生教育的內(nèi)涵式發(fā)展尤其具有參考意義。一方面，有助于理解研究生教育中普遍存在的學(xué)術(shù)與教育之間的張力，如專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育兩者之間的“相對(duì)位移”，師徒制培養(yǎng)與結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)兩種模式的取舍權(quán)衡，以及導(dǎo)師與研究生圍繞導(dǎo)研學(xué)之間的關(guān)系模式；另一方面，從多元角度理解研究生教育與研究生職業(yè)發(fā)展的關(guān)系，從研究生全過(guò)程流動(dòng)與全生涯發(fā)展、研究生的教育周期與生涯生命周期融合的視角反思研究生教育體系的設(shè)計(jì)理念與制度框架。

以博士生分流現(xiàn)象為例簡(jiǎn)要分析研究生教育主體比較的價(jià)值。美國(guó)博士生教育改革方向是在保證質(zhì)量的前提下降低流失率，中國(guó)的改革目標(biāo)是通過(guò)適當(dāng)?shù)牧魇c分流提高博士生教育質(zhì)量[26]。中美兩國(guó)都重視博士生流失現(xiàn)象和博士學(xué)業(yè)完成率，不過(guò)流失規(guī)模、比例及其背后的分流機(jī)制則有不同的邏輯。美國(guó)的分流機(jī)制整體上呈現(xiàn)出馬拉松模式的特征，以分散、持續(xù)的個(gè)案式退出為主，表現(xiàn)出松散、多元的質(zhì)量合作模式，假定符合入學(xué)資質(zhì)的博士生都有完成學(xué)業(yè)的潛能，試圖通過(guò)提高學(xué)位完成率來(lái)提升博士生教育資源的效率。而國(guó)內(nèi)的分流機(jī)制則有小組賽的傾向，以集中且斷續(xù)性的批次性退出為多，表現(xiàn)出緊湊的層層加碼式質(zhì)量把關(guān)行為，推定各環(huán)節(jié)都可能存在質(zhì)量控制疏漏之處，力圖環(huán)環(huán)相扣避免授予有質(zhì)量瑕疵的博士學(xué)位，以保證博士生教育質(zhì)量。這種制度邏輯之別，在研究生教育的其他核心制度，如教師教學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)評(píng)價(jià)制度上也有所體現(xiàn)。對(duì)兩國(guó)體系的借鑒與反思在事實(shí)與價(jià)值聯(lián)結(jié)的時(shí)候尤需注意甄別其中的制度細(xì)節(jié)與機(jī)制差別；相應(yīng)地考察事實(shí)與制度聯(lián)系時(shí)應(yīng)分辨出其后的價(jià)值符號(hào)，而在分析制度與價(jià)值的關(guān)系時(shí)應(yīng)尋找到充分的事實(shí)支撐。

總之，組織形態(tài)與主體情態(tài)是一個(gè)國(guó)家研究生教育體系的微觀表征，也是測(cè)量體系穩(wěn)健程度與創(chuàng)新能力的晴雨表。這種比較研究具體而微，需要把教育實(shí)境作為觀察的工作田野，在我者與對(duì)者的立場(chǎng)切換中熟悉雙方的教育場(chǎng)景與教育現(xiàn)象；同時(shí)也需要適度脫離，以他者眼光重審整個(gè)過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的教育事實(shí)、教育制度與教育價(jià)值，作出既有整體關(guān)照、又有充足微觀證據(jù)支撐的比較研究論斷。

2.教育空間視角：研究生教育體系的多層次空間生產(chǎn)

空間戰(zhàn)略是影響中國(guó)研究生教育由大到強(qiáng)轉(zhuǎn)型的一個(gè)關(guān)鍵要素。在大與強(qiáng)等量化比較維度之外，空間是研究生教育體系國(guó)際比較的一種新視角。20世紀(jì)下半葉，空間哲學(xué)演化出多種理論流派，空間與人的關(guān)系受到空前重視，空間由純粹客體性向主體性轉(zhuǎn)向?？臻g轉(zhuǎn)向是“空間優(yōu)先于時(shí)間的空間化思維方式”，指向更有關(guān)系性、偶然性與建構(gòu)性的地方與地方性生產(chǎn)[27]。教育現(xiàn)象兼有人文性、社會(huì)性與心理性的三重特性，教育知識(shí)中不變性、普遍性的知識(shí)和可變性、個(gè)體性的知識(shí)兩類并存[28]，教育學(xué)介于社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科界域之間[29]，教育空間相應(yīng)地有獨(dú)特的范疇屬性，教育空間的生產(chǎn)、營(yíng)造、翻轉(zhuǎn)、突變、更新、流動(dòng)與消費(fèi)等現(xiàn)象蘊(yùn)含了教育新異性與獨(dú)特性。教育空間重構(gòu)了教育與空間的關(guān)系，為揭示研究生教育體系的多層次空間生產(chǎn)提供了理論視角。

從空間維度的尺度類型上看，影響一國(guó)研究生教育體系的教育空間主要有兩組四層：第一組是世界體系與國(guó)家話語(yǔ)，構(gòu)成人類文明與民族文化兩個(gè)層面的雙重教育空間結(jié)構(gòu)，塑造了研究生教育體系的國(guó)際、國(guó)內(nèi)角色；第二組是地方知識(shí)系統(tǒng)與高校知識(shí)組織構(gòu)成的地方性教育空間結(jié)構(gòu)，知識(shí)應(yīng)用與知識(shí)生產(chǎn)相互在地化嵌入，塑造了研究生教育體系的社會(huì)角色與組織角色。四類教育空間既層次有別、功能有序，又相互影響、彼此關(guān)聯(lián)，形成研究生教育體系空間生產(chǎn)的基本框架（見表1）。

首先，世界體系與國(guó)家話語(yǔ)兩套框架的價(jià)值取向不同，研究生教育體系有明顯的雙重空間結(jié)構(gòu)。作為教育空間的世界體系，在全球化的推動(dòng)下傳播以西方發(fā)達(dá)國(guó)家模式為范式的研究生教育，使得不同國(guó)家的研究生教育體系有一定同構(gòu)性，同時(shí)又分國(guó)別形成多元的比較教育形態(tài)。而國(guó)家話語(yǔ)則提供研究生教育的標(biāo)準(zhǔn)化制度，在中國(guó)還通過(guò)規(guī)?；l(fā)展、興建新的辦學(xué)空間等措施推動(dòng)教育空間擴(kuò)張。由于權(quán)力來(lái)源的差異，兩類教育空間系統(tǒng)的中心—邊緣結(jié)構(gòu)與中央—地方結(jié)構(gòu)之間存在張力，研究生教育國(guó)際功能與國(guó)內(nèi)功能的協(xié)調(diào)是考驗(yàn)中國(guó)研究生教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要問(wèn)題。中國(guó)研究生教育仍處于世界體系的非中心區(qū)域，發(fā)展獨(dú)立性不夠強(qiáng)，對(duì)發(fā)展的自主評(píng)價(jià)更弱；國(guó)家話語(yǔ)需要引導(dǎo)研究生教育走出同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)的困境，形成國(guó)際國(guó)內(nèi)兩元空間、多元價(jià)值取向的發(fā)展格局。

表1 四類不同層次的教育空間比較

其次，高校與地方知識(shí)、國(guó)別比較話語(yǔ)的互動(dòng)形成了教育空間中的顯性與隱性互嵌結(jié)構(gòu)。地方知識(shí)系統(tǒng)重視知識(shí)的應(yīng)用、文化的傳承與習(xí)俗的形成，影響民間教育形態(tài)。高校知識(shí)組織是是高校教育空間的典型實(shí)體形象與組織化存在方式，集中生產(chǎn)知識(shí)，屬于正式教育形態(tài)，但保持溝通民間與官方教育空間的功能。在國(guó)家話語(yǔ)體系內(nèi)，高校與地方的聯(lián)系通常基于體制統(tǒng)籌性安排與政策指向性合作早于教育實(shí)踐，如政府主導(dǎo)推進(jìn)的校地合作。在國(guó)別話語(yǔ)體系內(nèi)，高校與不同國(guó)家的教育體系發(fā)生聯(lián)系，通常是教育知識(shí)的比較性聯(lián)系先于教育實(shí)踐的聯(lián)系。高校承擔(dān)著促進(jìn)世界文明交流的使命，并頻繁地與各國(guó)的高校開展國(guó)際交流與合作，這些活動(dòng)主要發(fā)生在校園教育空間內(nèi)，產(chǎn)生的影響在時(shí)間上是斷續(xù)的、在空間上是隔離的，于是在高校與地方互動(dòng)形成的顯性空間中套嵌著一個(gè)隱性空間結(jié)構(gòu)。隨著中國(guó)研究生教育國(guó)際影響力的增強(qiáng)，國(guó)外留學(xué)生不斷增加，各類師資交流活動(dòng)更為復(fù)雜與多元，這種隱性結(jié)構(gòu)逐漸超出校園界限，暴露在在地化教育空間內(nèi)，成為顯性結(jié)構(gòu)的一部分（見圖1）。

最后，從主體性成長(zhǎng)角度看，校內(nèi)傳統(tǒng)教育空間與校外非傳統(tǒng)教育空間在融合中發(fā)生著悖離。研究生的成長(zhǎng)空間隨著導(dǎo)師、團(tuán)隊(duì)與院校研究生教育空間的擴(kuò)張而得到拓展，研究生的空間流動(dòng)性加強(qiáng)，不過(guò)在某一空間中的持續(xù)性可能被弱化。研究生教育師資、研究生與投入要素的空間流動(dòng)性強(qiáng)，加上各類因地制宜的產(chǎn)學(xué)研合作方式，產(chǎn)生了一些獨(dú)特的空間發(fā)展現(xiàn)象：如作為高校“飛地”的地方研究院廣泛設(shè)立，高水平高校跨省設(shè)立研究院、研究生院開展研究生教育；再如相關(guān)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)平臺(tái)在農(nóng)村地區(qū)的廣泛發(fā)展，一些縣城與鄉(xiāng)村設(shè)立了博士工作站、博士后工作站，以及跨國(guó)設(shè)立的國(guó)際性研究生學(xué)院、聯(lián)合培養(yǎng)研究生項(xiàng)目等。知識(shí)傳授與學(xué)術(shù)創(chuàng)新、教育階段與職業(yè)發(fā)展的界限融合，地域與國(guó)別界限也在知識(shí)、資源與人員要素的跨界流動(dòng)中被重新界定，從地理管理空間中需要跨過(guò)的身份之界轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕睦砜臻g中需要克服的認(rèn)同之界。教育空間的豐富、聚集與流動(dòng)產(chǎn)生了培養(yǎng)時(shí)間的壓縮與拉長(zhǎng)，歷時(shí)性維度的經(jīng)驗(yàn)積累被復(fù)數(shù)的教育空間稀釋。在時(shí)空壓縮與時(shí)空交替的高流動(dòng)性中，研究生教育空間突破了傳統(tǒng)邊界。研究生培養(yǎng)空間的流動(dòng)性、完整性與連貫性之間存在“不可能三角”現(xiàn)象，一般只能平衡其中兩者，研究生在教育空間轉(zhuǎn)向過(guò)程中的空間成長(zhǎng)體驗(yàn)一般是不完全的。探索研究生教育空間及其培養(yǎng)模式之變，有助于理解研究生教育變遷的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，可以有效補(bǔ)充研究生教育體系的建構(gòu)維度。

圖1 高校知識(shí)組織與不同層類教育空間的關(guān)聯(lián)方式與溝通機(jī)制

3.比較方法的適用與更新

大與強(qiáng)兩種比較尺度的主導(dǎo)下，研究生教育體系國(guó)際比較面臨著教育事實(shí)偏移、教育制度偏離與教育價(jià)值偏向的多重挑戰(zhàn)，需要反思比較方法適用性，并探索新方法。從本國(guó)、國(guó)別與國(guó)際三種語(yǔ)境的相對(duì)性與獨(dú)立性來(lái)看，應(yīng)區(qū)分為我者、對(duì)者和他者三種視角的國(guó)際比較，既能從國(guó)別比較的本國(guó)（我者）與相對(duì)國(guó)（對(duì)者）的視角甄別雙方體系之異同、模式之常變、要素之取舍，也能從國(guó)際（他者）的視角超越性地觀察研究生教育體系國(guó)際比較的整體情況。我者、對(duì)者與他者分別對(duì)應(yīng)著身份認(rèn)同中的生理界限、意識(shí)界限與認(rèn)識(shí)界限，也映射著現(xiàn)實(shí)世界中的地理空間、交往空間與共識(shí)空間。我者視角是自然而然、本能習(xí)得的，對(duì)者視角是文化養(yǎng)育、慣習(xí)獲得的，而他者視角是克己度人、教育知得的。在國(guó)際比較中，前兩種視角的應(yīng)用多是不知不覺的，應(yīng)多加反思；后一種視角的使用是知而不覺的，應(yīng)多加考量。

在比較工作的了解與認(rèn)識(shí)階段存在以己度人現(xiàn)象，用己方教育事實(shí)經(jīng)驗(yàn)與教育價(jià)值推測(cè)對(duì)方；在熟悉與借鑒階段則轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀硕燃?，用?duì)方教育制度解決己方發(fā)展中的種種問(wèn)題。世界教育體系中學(xué)習(xí)者的位置是不斷變化的，在當(dāng)前階段，中國(guó)與西方之間會(huì)各自因“人”“己”之度而相互欣賞對(duì)方的教育體系與教育成就的某些方面，并產(chǎn)生相互借鑒的理性需求與沖動(dòng)。如中國(guó)一直在高等教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)美英等西方國(guó)家體系的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，派出大量留學(xué)生與高校教師學(xué)習(xí)進(jìn)修；英國(guó)政府一度在基礎(chǔ)教育方面學(xué)習(xí)中國(guó)教學(xué)模式[30]，倡導(dǎo)由英方出資的中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目，引進(jìn)中國(guó)數(shù)學(xué)老師和數(shù)學(xué)教科書。

這兩種假定促進(jìn)了比較研究在教育領(lǐng)域的繁榮，在很長(zhǎng)一段時(shí)期對(duì)于指導(dǎo)中國(guó)教育發(fā)展起到了重要作用。在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)進(jìn)程中，中國(guó)教育改革將進(jìn)入“深水區(qū)”，既需要應(yīng)對(duì)發(fā)展中更加特殊、更加復(fù)雜的本土問(wèn)題，又需要針對(duì)全球共性的教育問(wèn)題貢獻(xiàn)中國(guó)智慧、提供中國(guó)方案。因此需要更加批判性地考察其他國(guó)家的教育制度與經(jīng)驗(yàn)，在準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，在教育實(shí)境的往返中反思國(guó)際比較理論，并進(jìn)一步探索更多元的國(guó)際比較方法，找到更為契合中國(guó)教育實(shí)踐的比較研究工具。

比較教育一直是在比較方法的更新與比較借鑒作用的爭(zhēng)議中推進(jìn)的，既要批判性反思現(xiàn)有比較方法的適用性，也要建設(shè)性推進(jìn)方法更新。常見的國(guó)際比較方法多源于國(guó)外學(xué)者的理論學(xué)說(shuō)，方法論偏重文本資料，方法應(yīng)用側(cè)重文本與經(jīng)驗(yàn)分析。國(guó)際比較研究相應(yīng)地集中在顯性制度與具體個(gè)案兩端，而較少探討教育制度與教育事實(shí)、教育價(jià)值之間的關(guān)系，有時(shí)未能明辨區(qū)分本國(guó)、國(guó)別與國(guó)際三種語(yǔ)境。例如在考察教育國(guó)際比較研究方法的基礎(chǔ)上，嘗試提出一種新的國(guó)際比較研究思路“三重比較法”。既移步換景，區(qū)分本國(guó)、國(guó)別與國(guó)際三種語(yǔ)境，在往返穿梭中辨明實(shí)境中的教育真實(shí)；又定點(diǎn)觀察，探求“事實(shí)呈現(xiàn)—制度比較—價(jià)值分析”三個(gè)維度的互證性，循序漸進(jìn)地開展比較工作。這一思路提供了一種根基下沉的開放性比較方法，有助于對(duì)教育國(guó)際比較的經(jīng)典方法與經(jīng)典理論進(jìn)行再反思，探索國(guó)際比較與中國(guó)教育實(shí)踐結(jié)合的新方式。

基于事實(shí)的三重比較法從“事實(shí)呈現(xiàn)—制度比較—價(jià)值分析”三個(gè)層面循序漸進(jìn)地開展研究工作。首先在國(guó)別實(shí)境中考察、梳理、辨識(shí)和呈現(xiàn)研究生教育體系的基本現(xiàn)象與行動(dòng)方式，呈現(xiàn)各自體系之本貌事實(shí)；然后在文本語(yǔ)境內(nèi)仔細(xì)發(fā)掘兩國(guó)研究生教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與制度文本，并尋求制度與事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)機(jī)制；最后從研究生教育體系在教育系統(tǒng)內(nèi)的作用及其與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的角度進(jìn)行價(jià)值分析，進(jìn)一步分析價(jià)值、制度與事實(shí)三者之間的關(guān)系。這種方法需要在“事實(shí)—制度—價(jià)值”三個(gè)層次找到一致性證據(jù)和關(guān)聯(lián)機(jī)制之后，才作出判斷；或者說(shuō)只有兩個(gè)要素配對(duì)出現(xiàn)，才能用來(lái)解釋第三個(gè)要素，而不能只在任兩者之間解釋論證。避免由局部事實(shí)或選擇性事實(shí)直接跳到價(jià)值判斷，而不尋找關(guān)聯(lián)事實(shí)與制度解釋；消除由制度徑直引申出價(jià)值取舍，忽視事實(shí)支撐；抑制對(duì)價(jià)值差異的強(qiáng)制性解釋，簡(jiǎn)單采用孤立的事實(shí)或制度來(lái)論證價(jià)值分歧。如此一來(lái)，可以盡量避免在兩國(guó)比較中曲解事實(shí)、誤解制度與消解價(jià)值。

總之，比較方法的探新與比較內(nèi)容的拓展，既是對(duì)研究生教育體系國(guó)際比較中遭遇的多種挑戰(zhàn)的回應(yīng)，更是旨在尋找貼合實(shí)踐、更具生命力的教育發(fā)現(xiàn)，探索立足事實(shí)、更有解釋力的教育理論。在再認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行再建構(gòu)，提出既符合中國(guó)教育實(shí)踐急切需求又與研究生教育長(zhǎng)期發(fā)展邏輯相一致的研究生教育體系改革方案，推進(jìn)高質(zhì)量研究生教育體系建設(shè)之路。

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10.16750/j.adge.2022.08.011

戚興華，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院副教授，廣州 510200。

國(guó)家社科基金教育學(xué)2021年度一般課題“教育空間視角下研究生教育體系中美比較與建構(gòu)研判”（編號(hào)：BIA210198）

（責(zé)任編輯 黃歡）