師幼互動引發(fā)的幼兒深度學(xué)習(xí)

◆朱玉華 江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)山湖花園幼兒園

深度學(xué)習(xí)就是兒童在與周圍環(huán)境互動的過程中，通過自己獨(dú)有的學(xué)習(xí)方式，主動地學(xué)習(xí)新的知識與經(jīng)驗(yàn)，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境，并將這些知識與經(jīng)驗(yàn)融入原始的經(jīng)驗(yàn)中，培養(yǎng)其高階思維和解決問題的一種學(xué)習(xí)能力。本文通過觀察案例，以支持幼兒深度學(xué)習(xí)為指向，探索教師與幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、言語行為等互動中的有效方法與策略，幫助幼兒獲得新經(jīng)驗(yàn)并遷移新經(jīng)驗(yàn)，以支持幼兒走向深度學(xué)習(xí)。

一、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的生活化和開放性

除了時間段上的保障以外，幼兒游戲的空間也對引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)起到一定的誘發(fā)作用?？臻g的開放是指我們可以將幼兒游戲的幾個場所進(jìn)行相互流通及互動，不是封閉式的單一性游戲。通過相對開放的游戲空間，幼兒可以解決在各個領(lǐng)域中遇到的困惑及問題，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維以及發(fā)散性思維的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)通常發(fā)生在解決實(shí)際問題的情況下，以問題為導(dǎo)向，提高幼兒解決問題的能力，促進(jìn)其高階思維的發(fā)展，增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的意識。因此，要引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)，教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)，情景預(yù)設(shè)中須體現(xiàn)生活化與真實(shí)性。只有實(shí)際問題才能激發(fā)孩子的探究興趣，才能保持幼兒探究能力的不斷發(fā)展。

在開放的空間，真實(shí)的情境中，教師適宜地利用話題引發(fā)幼兒討論與思考，激發(fā)幼兒通過合作、協(xié)商、探究等方式達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這當(dāng)中，教師不僅僅是支持者、鼓勵者，也是幼兒學(xué)習(xí)的好伙伴，同時運(yùn)用“兒童理論修復(fù)循環(huán)”推動幼兒，促使他們學(xué)習(xí)與發(fā)展。

二、材料投放的適宜性和層次性

虞永平教授曾說過：“沒有材料的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會成為適宜性的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是我們?nèi)绾斡行У乩梦覀兩磉吙捎玫牟牧??！庇變涸趶氖禄顒訒r，材料是否充足、適當(dāng)、有效，是兒童開展學(xué)習(xí)活動的保障。但并不是說材料越多越好，而是應(yīng)該體現(xiàn)在材料的作用上，是否能幫助孩子在操作過程中解決問題，是否能幫助孩子獲得新的體驗(yàn)，是否能克服活動的重點(diǎn)和困難。因此，老師在選擇材料投放時，首先要考慮如何讓該材料發(fā)揮其作用與價值，避免只是為了讓幼兒操作投放材料。材料投放時，教師需要思考每一種材料的擺放、間隔。同時，教師在材料投放時還要控制一定的數(shù)量，且循序漸進(jìn)地投放材料。

隨著幼兒探索過程的逐漸深入，孩子所需要的材料也會層層遞進(jìn)。教師應(yīng)根據(jù)孩子的能力和需要，逐步豐富操作材料，提高操作材料的難度，從而持續(xù)保持孩子對深度學(xué)習(xí)的興趣。例如在大班科學(xué)區(qū)中，探索磁鐵秘密的第一階段，教師提供了釘子、硬幣、回形針等小物體和磁鐵，讓幼兒自由地探索磁鐵能吸引什么東西，了解磁鐵的吸鐵性；第二階段，教師為幼兒提供更多兩端帶有標(biāo)記的磁鐵，通過“磁鐵相撞”的游戲，引導(dǎo)幼兒探索磁鐵具有同性相斥、異性相吸的特性；第三階段，教師在原有材料的基礎(chǔ)上，增加了記錄單、卡紙、圍巾、水、水盆等物品，并布置了任務(wù)：怎樣尋找掉落在地面上的釘子？從而引導(dǎo)幼兒探索磁力的穿透力。

老師將材料投放在探索磁鐵奧秘的科學(xué)區(qū)域，按照由淺入深、由易到難的要求，將材料分解成若干可操作的、能與兒童認(rèn)知發(fā)展相一致的材料，幫助兒童積累各種經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的發(fā)展。

三、基于了解幼兒的師幼互動性

以了解孩子為基礎(chǔ)的師幼互動，可以引導(dǎo)孩子積極、主動、個性地發(fā)展。 有研究表明，積極的師幼互動能夠讓幼兒更專注于學(xué)習(xí)，引發(fā)高級問題的解決。而如果師幼互動較少，則引發(fā)深度學(xué)習(xí)的機(jī)會也相對比較小。在師幼互動中，教師的一些暗示性的動作及表情，啟發(fā)性的提問和追問，鼓勵性的分享和問題的引發(fā)，支持性的探究等都影響著幼兒深度學(xué)習(xí)的可能性與持久性。

一個幼兒感興趣的偶發(fā)性事件，往往會成為幼兒深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在日?；顒又?，我們發(fā)現(xiàn)，個別孩子的好奇心會擴(kuò)散成為一群孩子的好奇心，一個問題會從個別孩子的關(guān)注變成部分孩子的關(guān)注。當(dāng)出現(xiàn)這樣的偶發(fā)性事件時，教師要及時捕捉這類偶發(fā)性的事件，敏感地分析其背后的學(xué)習(xí)價值，從而通過引發(fā)問題支持幼兒持續(xù)性探究，促發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的可能性。

在“小公園”的資源開發(fā)與實(shí)施的過程中，當(dāng)幼兒在散步時，一只小螞蟻的出現(xiàn)馬上引起了幼兒的關(guān)注，他們對螞蟻感興趣，因此展開了系列的探究學(xué)習(xí)活動。在活動中，教師引導(dǎo)幼兒思考想要了解關(guān)于螞蟻的什么問題？于是，孩子們在思考后進(jìn)行了記錄，并通過分享交流，確定了探究小組的研究項目，從而引發(fā)了對于螞蟻的深度探究。

在圖中可以看出，幼兒在探究小螞蟻的過程中，從尋找螞蟻開始—螞蟻問題大收集—螞蟻喜歡吃什么—螞蟻把食物搬到哪里去了—螞蟻洞里什么樣—螞蟻與我們。在每一個點(diǎn)，教師都鼓勵幼兒獨(dú)立去發(fā)現(xiàn)、交流、分享、解決問題。我們可以發(fā)現(xiàn)孩子對螞蟻的認(rèn)知從點(diǎn)狀的知識變成了線狀的知識，再從線狀的知識又變成了面狀的知識。這個過程中是幼兒感知、提煉的過程，也是幼兒知識積累的過程。

在師幼互動中，有效的提問是影響幼兒思考和學(xué)習(xí)的直接因素。當(dāng)幼兒對螞蟻產(chǎn)生興趣的時候。教師提出第一個問題：“你在哪里找到了螞蟻？”“我在泥土里、在樹上都找到了?！苯處熖岢龅诙€問題：“還有哪里會有螞蟻呢？”這個問題引發(fā)了幼兒去尋找螞蟻蹤跡的行動。在尋找螞蟻的過程中，教師又提出了第三個問題：“怎樣才能引出更多的螞蟻？”“螞蟻喜歡吃什么？”“怎么才能知道什么是它們喜歡吃的食物呢？”教師一系列的啟發(fā)性提問代替了強(qiáng)制的知識灌輸，引導(dǎo)幼兒利用各種方式來解決螞蟻喜歡吃什么這個問題，尊重了幼兒用自己的方式、方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，使幼兒成為學(xué)習(xí)的主體。從發(fā)現(xiàn)螞蟻沒有搬走麥片、到猜測螞蟻喜歡吃的食物再到調(diào)查取證和交流，層層深入，幼兒有了較為完整的探究體驗(yàn)，深度引發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)欲望，滿足了幼兒探究學(xué)習(xí)的樂趣，同時也豐富了幼兒對螞蟻的初步認(rèn)知。

幼兒與他人分享的過程，也是幼兒深入學(xué)習(xí)的過程。 在他們“說”的過程中，教師要鼓勵幼兒自信地表達(dá)。在表達(dá)的過程中，教師不要直接告訴幼兒問題出在哪里，而是引導(dǎo)幼兒自己去發(fā)現(xiàn)問題。

在尋找螞蟻洞的活動中，幼兒進(jìn)行了小組式的探究形式。教師鼓勵幼兒分享自己的發(fā)現(xiàn)和問題，并與同伴協(xié)商解決問題。在這個過程中，每個幼兒作為學(xué)習(xí)的主體，對自己的問題進(jìn)行探索、記錄、表達(dá)和反思。一開始幼兒是沒有這些意識的，在教師的鼓勵與引導(dǎo)下，幼兒多感官地參與了活動，在與同伴的互動中了解了不同的記錄螞蟻洞的方法。而正是這樣的分享、交流、表達(dá)、協(xié)商，才促使了幼兒有意識地去發(fā)現(xiàn)、分享、表達(dá)、探索、解決問題。

幼兒的學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)，是綜合各方面知識的學(xué)習(xí)。在融合、動態(tài)、開放的過程中，幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索和解決問題，從而獲得多維度的能力，積累跨學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)。在這樣的深度學(xué)習(xí)中，幼兒逐步養(yǎng)成敢于探索、嘗試、樂于想象和創(chuàng)造、靈活應(yīng)對問題等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，大膽自信地用在學(xué)習(xí)中習(xí)得的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣來迎接未來的挑戰(zhàn)。