情緒勞動對教師課堂管理效能感的影響：情緒衰竭的中介作用

王光強(qiáng)，曾國權(quán)

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875)

一、引言

教師課堂管理效能感(CMSE)是教育心理學(xué)一個重要的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代，班杜拉提出“自我效能感”概念，認(rèn)為那是指個體對某項行動達(dá)成的能力信念，是一種個人對自己能力的主觀判斷。[1]教師自我效能感是教師在教學(xué)情境中對自己教學(xué)能力與自己能對學(xué)生產(chǎn)生影響的一種評價或信念，主要包括教師課堂管理效能感和教學(xué)效能感。[2-3]教師課堂管理效能感是教師對其組織和維持課堂秩序所需行動的能力的信念[4]，更多體現(xiàn)為教師對自己是否有能力在教學(xué)中管理好課堂秩序的一種主觀判斷，深刻影響著教師的專業(yè)信念和專業(yè)技能發(fā)展。

(一)情緒勞動與教師課堂管理效能感

情緒勞動的概念最早由Hochschild于1979年提出，她把情緒勞動看作組織中的社會互動，認(rèn)為員工不僅須按要求完成任務(wù)，付出精力和生理努力，而且被要求在工作中控制自己的情緒。[5]Morris等人則把情緒勞動定義為員工必須進(jìn)行努力、計劃和控制，在人際交往中按照組織的要求表現(xiàn)出情緒的活動。[5]由此可知，情緒勞動是一種不同于體力勞動的新的勞動形式，是勞動者通過管理和表達(dá)情緒實現(xiàn)組織目標(biāo)的勞動形式。根據(jù)情緒勞動理論，情緒勞動在與顧客面對面、聲音對聲音的互動中完成，情緒表達(dá)要用來影響他人的情緒、態(tài)度和行為，情緒的表現(xiàn)要遵循一定的規(guī)則。[5]教師是典型的情緒勞動者，教學(xué)實踐是需要教師在與學(xué)生、家長或同事等互動過程中管理和表達(dá)情緒的勞動實踐。教師在“關(guān)愛倫理”的專業(yè)規(guī)范和情緒勞動的交換價值影響下遵循情緒勞動的規(guī)則、表達(dá)適當(dāng)?shù)那榫w，并通過情緒勞動形式維持教學(xué)秩序、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、收獲學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異等精神報酬或工資等物質(zhì)報酬。[6-7]為了按時完成教學(xué)任務(wù)，維持正常的課堂秩序，教師經(jīng)常采用一些情緒勞動策略如假裝生氣、失望、沮喪等，而教師管理自身情緒的方式影響他們的課堂管理。情緒勞動策略一般分為表層扮演和深層扮演兩類，表層扮演是個體在情緒表達(dá)規(guī)則的要求下單純塑造適當(dāng)?shù)耐獠壳榫w表達(dá)，而內(nèi)心體驗沒有絲毫改變，呈現(xiàn)內(nèi)外矛盾、表里不一的特點(diǎn)；深層扮演是個體由內(nèi)而外地遵循情緒表達(dá)規(guī)則做出合適的情緒反應(yīng)，具有內(nèi)外相適、表里如一的特點(diǎn)。[8]表層扮演與焦慮、挫折等消極情緒呈正相關(guān)，深層扮演與消極情緒呈負(fù)相關(guān)。[9]已有研究表明，教師職業(yè)倦怠與教師情緒勞動存在顯著相關(guān)關(guān)系[10]，教師的情緒體驗與課堂管理效能感之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系[11]，而深層扮演能夠提高個體自我效能感，深層扮演策略能夠顯著提高教師的工作滿意度、增強(qiáng)教師的職業(yè)幸福感[12-14]。綜上，本研究提出假設(shè)H1a：表層扮演與教師課堂管理效能感呈負(fù)相關(guān)。H1b：深層扮演與教師課堂管理效能感呈正相關(guān)。

(二)情緒衰竭的中介作用

情緒衰竭是指員工因為太過嚴(yán)厲的工作要求和強(qiáng)大的工作壓力消耗情緒資源的慢性狀態(tài)。[15]根據(jù)資源保存理論，個體進(jìn)行情緒勞動時需要消耗大量的情緒資源，而表層扮演比深層扮演要消耗更多的情緒資源。已有研究表明，表層扮演與情緒衰竭是一種正向關(guān)系，深層扮演與情緒衰竭是一種負(fù)向關(guān)系。[16-17]這是因為進(jìn)行表層扮演時的個體多處于被動狀態(tài)，更容易出現(xiàn)情緒疲憊和情緒衰竭，而深層扮演則是個體主動調(diào)整自身情緒狀態(tài)的過程，出現(xiàn)情緒衰竭的情況較少。因此，本文提出假設(shè)H2a：情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間起中介作用。H2b：情緒衰竭在深層扮演與教師課堂管理效能感之間起中介作用。

綜上所述，本研究將根據(jù)情緒勞動理論和資源保存理論，探究情緒勞動對教師課堂管理效能感的影響及其作用機(jī)制，以豐富教師課堂管理效能感的研究成果。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究以一線中小學(xué)教師為研究對象，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的形式共發(fā)放了330份調(diào)查問卷，共回收330份，回收率為100%，最終得到有效問卷292份，有效回收率為88.5%。其中，研究對象平均從教年限為9.51年，平均年齡為33.04歲；女教師221人，占比75.7%，男教師71人，占比24.3%。

(二)研究工具

本研究采用尹弘飚開發(fā)的情緒勞動量表中的表層扮演和深層表演分量表施測[18]，運(yùn)用李克特5級計分方法(從“1=非常不符合”到“5=非常符合”)計分。其中，表層扮演分量表共6道題，Cronbach,s α為0.95；深層表演分量表共4道題，Cronbach,s α為0.87。本研究采用李超平等人修訂的中國教師職業(yè)倦怠量表中的情緒衰竭的分量表施測[19]，運(yùn)用李克特7級計分方法(從“0=非常不符合”到“6=非常符合”)計分。該量表共5道題，Cronbach,s α為0.95。本研究采用吳量等人修訂的中文版教師自我效能感量表中的課堂管理效能感分量表施測[3]，運(yùn)用李克特5級計分方法(從“1=非常不符合”到“5=非常符合”)計分。該量表共4道題，Cronbach,s α為0.94。三個施測量表均具有良好的信度。

(三)數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用SPSS 24.0數(shù)據(jù)分析軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗、描述性統(tǒng)計分析、共同方法偏差檢驗以及中介效應(yīng)檢驗。

三、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗

針對可能存在的共同方法偏差問題，研究者按照Harman單因素法進(jìn)行共同方法偏差檢驗。結(jié)果顯示，在未旋轉(zhuǎn)情況下，第一個因子的方差解釋量為35.69%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)值。因此，本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

(二)描述性統(tǒng)計

如表1所示，表層扮演與教師課堂管理效能感呈顯著負(fù)相關(guān)，假設(shè)H1a成立；深層扮演與教師課堂管理效能感呈顯著正相關(guān)，假設(shè)H1b成立。此外，情緒衰竭與教師課堂管理效能感呈顯著負(fù)相關(guān)，表層扮演與教師情緒衰竭呈顯著正相關(guān)，深層扮演與教師情緒衰竭的相關(guān)性不顯著。

表1 均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)(N=292)

(三)中介效應(yīng)檢驗

由描述性統(tǒng)計結(jié)果可知，因為深層扮演與教師情緒衰竭的相關(guān)性不顯著，假設(shè)H2b沒有得到數(shù)據(jù)驗證，無法驗證情緒衰竭在深層扮演與教師課堂管理效能感之間的中介作用，所以本研究只需檢驗情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間的中介作用(H2a)。

本研究運(yùn)用Hayes編制的PROCESS 3.3中的模型4，以表層扮演為自變量，教師課堂管理效能感為因變量，性別為控制變量，對情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。中介模型由三個線性回歸方程組成，即表層扮演與教師課堂管理效能感，表層扮演與情緒衰竭，表層扮演、情緒衰竭與教師課堂管理效能感。如表2所示，表層扮演顯著負(fù)向預(yù)測教師課堂管理效能感，顯著正向預(yù)測教師情緒衰竭，情緒衰竭與教師課堂管理效能感呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。

表2 情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感間的中介效應(yīng)檢驗

本研究進(jìn)一步使用 Bootstrap 程序方法對情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間的中介效應(yīng)進(jìn)行顯著性檢驗，Bootstrap 樣本重復(fù)隨機(jī)抽樣次數(shù)設(shè)置為 5000 次。如表3所示：表層扮演對教師課堂管理效能感的直接效應(yīng)值為-0.144，95%置信區(qū)間為[-0.256，-0.028]，說明直接效應(yīng)顯著；情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間的中介效應(yīng)值為-0.075，95%置信區(qū)間為[-0.123，-0.028]，表明情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間中介效應(yīng)顯著。這說明，情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感之間起到部分中介作用，假設(shè)H2a成立。情緒衰竭的中介作用影響路徑如圖1所示。

表3 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

圖1 情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感間中介作用的影響路徑

四、討論

(一)情緒勞動策略影響教師課堂管理效能感

從情緒勞動和資源保存的視角出發(fā)，本研究探討了情緒勞動策略和教師課堂管理效能感之間的關(guān)系和影響機(jī)制。結(jié)果顯示，不同的情緒勞動策略對教師課堂管理效能感的影響有所差別，表層扮演策略顯著負(fù)向預(yù)測教師的課堂管理效能感，深層扮演策略顯著正向預(yù)測教師的課堂管理效能感。本研究結(jié)果與已有的情緒勞動策略和教師課堂管理效能感的研究成果較為一致[19]，在一定程度上支持了情緒勞動理論和資源保存理論對情緒勞動策略和教師課堂管理效能感關(guān)系的理論解釋，教師采用表層扮演策略會消耗情緒資源，導(dǎo)致情緒衰竭，對教師的課堂管理效能感產(chǎn)生消極作用。

(二)情緒衰竭的中介作用

研究結(jié)果表明，表層扮演顯著正向影響教師情緒衰竭，深層扮演則負(fù)向影響教師情緒衰竭，但這種影響并不顯著，情緒衰竭在表層扮演和教師課堂管理效能感之間起到部分中介作用。本研究與已有的情緒勞動策略和情緒衰竭的研究成果較為一致[20]，符合資源保存理論對情緒勞動策略和情緒衰竭的解釋。教師在運(yùn)用表層扮演策略管理班級時需要耗費(fèi)大量的情緒資源，如果獲得的效果與付出的資源不相匹配，教師就容易產(chǎn)生巨大的情緒落差，進(jìn)而出現(xiàn)情緒衰竭，降低自身課堂管理效能感。

五、研究意義與局限

本研究具有一定的理論意義和實踐意義。從理論角度看，本研究根據(jù)情緒勞動理論創(chuàng)新性地探討了表層扮演、深層扮演與教師課堂管理效能感之間的關(guān)系，實證檢驗表層扮演與教師課堂管理效能感呈負(fù)相關(guān)，深層扮演與教師課堂管理效能感呈正相關(guān)。此外，本研究根據(jù)資源保存理論建構(gòu)了表層扮演作用于教師課堂管理效能感的中介機(jī)制，實證檢驗情緒衰竭在表層扮演與教師課堂管理效能感間起中介作用。從實踐角度看，結(jié)合實證研究結(jié)果，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視情緒勞動對教師課堂管理效能感的消極影響，采取多種措施預(yù)防表層扮演引起的教師情緒衰竭和低效能感，以及進(jìn)一步提高教師的職業(yè)使命感，如加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)、開展教師心理培訓(xùn)等。在管理班級的過程中，教師可以有意識地學(xué)習(xí)和使用深層扮演策略，減少表層扮演的使用，盡量避免情緒衰竭。

本研究也存在一些不足，如基于橫向研究開展相關(guān)設(shè)計，無法檢驗變量之間的因果關(guān)系，樣本量較少等。未來需要進(jìn)行縱向研究，擴(kuò)大樣本量，檢驗本研究成果的可靠性。此外，針對自然表達(dá)也是一種重要的情緒勞動策略的觀點(diǎn)，未來可開展自然表達(dá)與教師課堂管理效能感關(guān)系的研究。